不同背景干扰对儿童动作技能学习的影响——以相同动作程序任务为研究视角

夏忠梁，张英波

●研究报道

不同背景干扰对儿童动作技能学习的影响
——以相同动作程序任务为研究视角

夏忠梁1，张英波2

目的：基于GENTILE的2阶段学习模型及GUADAGNOLI和LEE提出的挑战点假说的理论观点，探讨在体育教学情境中固定练习、渐进练习和变化练习3种练习方式对儿童学习相同动作程序动作技能的影响，并进一步验证背景干扰效应。方法：选取45名10～11岁儿童初学者作为试验对象，以篮球双手胸前传球作为操作任务，选取绝对误差（AE）、绝对常数误差（ACE）和变异误差（VE）作为评价指标，对3组被试分别进行技能习得测试、48 h保持测试和迁移测试。结论：儿童在动作技能学习初期，采取固定练习有利于儿童提高动作技能表现的一致性，是提高篮球传球动作技能准确性和稳定性的最佳练习方式；学习相同动作程序动作技能时（只改变相对速度、力量、时间等参数），在选取固定练习方式的基础上，适当增加练习的变异性有利于儿童比赛中篮球传球动作技能表现水平的提高和保持，以及对未来操作情境的适应；渐进练习方式在篮球传球动作技能学习过程中始终能为儿童匹配最佳功能性难度任务，不仅有利于儿童掌握篮球传球技术动作，而且有利于学习者对不同篮球传球动作技能的记忆表征和动作计划的重新构建，是儿童学习动作技能的最佳练习方式；儿童在学习相同动作程序动作技能时没有出现背景干扰效应。

背景干扰；儿童；动作技能学习；动作程序

背景干扰（contextual interference）又称关联干预，指学习者在同一练习单元中学习一种或者多种动作技能时，教授人员通过改变练习组织形式进而对学习者操作绩效产生的干扰[1-2]。 BATTING早在从事言语技能研究中发现，虽然在练习过程中安排大量干扰因素会对学习者的学习产生暂时的消极影响，但是这些干扰却最终对学习者的学习产生了积极的作用，即学习者经过干扰因素条件下的练习后，后期的保持和迁移操作成绩要优于那些没有干扰因素或较低水平干扰因素条件下的学习者[3-4]。他在之后的研究中进一步证实，学习者在技能学习时存在这种特殊的学习现象，并提出了经典的“背景干扰效应”假说。该假说指出，在练习过程中（有的称为技能习得阶段），采取群组练习或固定练习（低背景干扰练习方式）要比采取随机练习或变化练习（高背景干扰练习方式）有利于技能的学习，但是在间隔一段时间后的保持和迁移测试，随机练习或变化练习则要比群组练习或固定练习更有利于技能的掌握[5]。

在过去的30多年，在动作技能学习领域，研究人员开展了许多关于练习组织方式对动作技能学习影响及其是否会在学习中出现背景干扰效应的研究[6-8]。在众多研究中，研究人员主要从实验室和现场应用2个方面开展研究，通常选用2种练习组织方式：群组练习或固定练习、随机练习或变化练习。练习方式的区分与选择主要依据教授人员在同一练习单元中安排动作技能的动作程序进行划分。当学习者在练习时只需要修正不同参量（如力量、速度等）即可形成动作纲要，这类操作技能称之为相同动作程序任务，教授人员对应安排的是固定练习和变化练习及其他练习方式；当学习者在练习时需要不断适应操作任务的相对时间改变、顺序、动作模式的空间布局改变等带来的变化，这类操作技能称之为不同动作程序任务，教授人员对应安排的是群组练习和随机练习及其他练习方式。如PORTER[9]选取高尔夫推球技能进行研究时，安排的操作任务属于相同动作程序任务；JADEERA等[10]选取曲棍球击球技能进行研究时，安排的操作任务属于不同动作程序任务。另外，也有一些研究人员在选取2种极端干扰水平练习方式的基础上，增加序列练习方式，并与2种传统练习方式产生的学习影响进行对比研究，如LANDIN等[11]选取篮球投篮任务进行研究时，安排了序列练习方式组。

近期，PORTER等[12]的研究中除了选取2种传统的练习方式外，又提出了一种新的练习方式——渐进练习（渐进提高背景干扰练习方式），并在试验中分别对比了3种不同练习方式对学习者动作技能学习情况的影响。渐进练习方式是指把整个练习过程分为3个阶段，在练习初期采取群组练习（或固定练习）方式——低干扰水平，在练习中段采取序列练习方式——中干扰水平，而在练习后期采取随机练习（变化练习）方式——高干扰水平。他们指出，在练习初期，学习者通过不断重复练习某项动作技能有助于学习者有效地探知在学习过程中所遇到问题的解决策略，及时纠正错误动作，发展到达预定行为目标的基础动作模式。这种思路与GENTILE[13]提出的动作技能2阶段学习模型中动作技能早期学习规律形成的观点相一致。另外，他们又指出，随着学习者不断的练习，动作技能水平相应提高，现有的练习任务相对于练习者而言任务难度在降低，不利于学习者动作技能的进一步发展。通过渐进练习方式，在练习初期、中期和后期学习者面临的操作任务难度有所提升，使得学习者不断面临挑战新的难度任务，并且此时学习者的技能水平与面临的操作任务始终处于一种最佳状态，有利于激发学习者的学习兴趣，促进学习者动作技能的不断提升。这种思路又与GUADAGNOLI等[14]提出的“挑战点假说”不谋而合。另外，采取渐进练习方式，通过在练习过程中渐进提高练习干扰水平，学习者面临的任务难度逐渐提升，所要完成的操作任务与自身当前所具备的技能水平始终处于最佳匹配状态，把这种任务称之为“功能性难度任务”，这与以往在练习中采取其他练习方式，使学习者始终面临“名义性难度任务”形成鲜明对比，更有利于学习者动作技能的形成与发展。

PORTER等[12，15]在研究中表明，渐进练习方式对学习者的动作技能学习效果要好于群组练习和随机练习方式，但是值得关注的是，他们在试验中选取的测试对象为成年人，然而由于儿童的认知特点，是否能够同样在动作技能学习中受益于这种练习方式，还有待进一步的研究。通过梳理文献发现，只有少量研究选取儿童作为测试对象来分析探讨不同练习方式对他们学习动作技能的影响，以及分析是否出现背景干扰效应，即使研究文献较少，但同样出现不一致的研究结论。如PIGOTT等[16]、VERA等[17]和WEGMAN[18]等的研究证实了儿童受益于高干扰水平练习方式（随机练习），并出现背景干扰效应；MERIA等[19]、ZETOU[20]等的研究结果没能证实儿童在不同练习方式下学习动作技能出现背景干扰效应。因此，不一致的研究结论给体育教师提出了严峻挑战，即如何为儿童创设最佳体育学习情境。GALLAHUE等[21]、LAMBERT等[22]和PAYNE等[23]指出，儿童与成年人相比，具有较低的动作技能和认知水平的发展能力。换言之，由于儿童与成年人认知能力水平的差异，也许同样的练习方式对于成年人在学习动作技能时可能出现背景干扰效应，而儿童则未必出现，但是安排一些与传统不一样的练习方式可能会产生更理想的学习效果。

因此，基于GENTILE的2阶段学习模型及GUADAGNOLI和LEE提出的挑战点假说的理论观点，以儿童为受试对象，在体育教学情境下，以相同动作程序任务为研究视角，探讨渐进提高背景干扰（渐进练习）和其他2种练习结构对儿童动作技能学习的影响，并进一步验证儿童在动作技能学习中是否出现“背景干扰效应”。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

45名学生，随机分为固定练习组、渐进练习组、变化练习组，每组男生10人，女生5人，年龄11～12岁（见表1、表2）。

表1 受试者基本情况表

表2 受试者分组同质性检验

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法通过检索中国知网、EBSCO、Proquest、Springer Link、百链外文、CALIS、谷歌学术和Scirus等数据库收集相关文献资料。

1.2.2 试验法（1）试验任务。学生学习从不同位置用双手胸前传球的动作向目标区传球，在技能习得阶段从A（4 m）、B（5 m）、C（5.5 m）3个不同位置练习向目标区传球，技能保持测试从A、C2个位置进行，技能迁移测试从D（4.5 m）、E（6 m）2个位置进行。

（2）试验程序。试验为期3周，每周3次教学课，共计9次课。在正式学习双手胸前传球动作技能前，首先安排被试观看篮球双手胸前传球教学视频，然后给每名被试发放一张介绍双手胸前传球动作要领的提示卡，以便被试更好地理解技术动作要领；之后，由主试进一步讲解动作的技术要领，并现场做出正确示范，并指出易犯错误动作；最后，告诉被试训练目标是按照规定标准动作将篮球传到指定目标区域，并尽最大可能将球传到目标中心区。

目标区域由X轴和Y轴构成的二维网状面组成，共计分为4个象限，中心区域坐标值为（0，0），平行X轴和Y轴各有10条平行线，平行线之间的距离均为10 cm（见图1）。

图1 篮球传球技能练习示意图

技能学习阶段。群组练习组在第1～3次课（第1教学周）共计练习传球72次，其中每次教学课每名学生需要完成向目标区24次的传球练习。为保证被试得到充分的休息，15名被试采取4轮循环练习方式，每一轮均要求被试连续完成6次向目标区的传球练习，即采取4轮*6次传球*3次课的负荷安排。按照相同的负荷强度安排，在第4～6次课（第2教学周）练习双手头上传球72次，在第7～9次课练习单手肩上传球72次。群组练习组将3个学习任务分成3个组块，分别集中进行练习，采取aaa…bbb…ccc…的练习方式，3种传球技能共计进行216次练习。

渐进练习组在第1～3次课（第1教学周）练习过程中，首先在第1次教学课安排被试练习双手胸前传球24次，15名被试采取4轮循环练习方式，每一轮均要求被试连续完成6次向目标区的传球，即采取4轮*6次传球的负荷安排；第2次安排被试练习双手头上传球24次；第3次安排被试练习单手肩上传球24次，安排的负荷强度与第1次课相同，即采取小群组练习方式（aaa…bbb…ccc…）。在第4～6次课（第2教学周）练习过程中，3次教学课均要求被试采取双手胸前传球1次、双手头上传球1次、单手肩上传球1次的练习方式，3次教学课共计重复24次，每次教学课的负荷安排同样是4轮*6次传球，即采取序列练习方式（abc…abc…abc…）。在第7～9次课（第3周教学课）练习过程中，教师随机安排所要进行的传球技能，并口头告知受试学生，且相邻2次安排不重复，但是保证每种传球技能在3次教学中均能练习24次，每次教学课的负荷安排同样是4轮*6次传球，即采取随机练习方式（abcbacb…）。通过9次教学课的练习，被试3种传球技能共计进行216次练习。

随机练习组在整个1～9次教学课中，每节课教师均随机安排不同传球技能，并口头告知被试，且每2次传球技能不相同，采取4轮循环练习方式，每一轮均要求被试连续完成6次向目标区的传球练习，即采取4轮*6次传球*9次课的负荷安排，采取完全随机的练习方式（abc…bac…acb…），但是要保证3种传球技能在9次教学课中均能练习72次，共计216次。

技能保持测试。技能学习阶段结束48 h之后，3组被试在距离目标区5 m位置分别进行3种技能的保持测试，共计进行12次测试。采取2次胸前传球+2次双手头上传球+2次单手肩上传球，重复2次，15名被试采取2轮循环的练习方式，每一轮均要求被试连续完成6次向目标区的传球，即采取2轮*6次传球的负荷安排。

技能迁移测试。练习阶段结束48 h之后，3组被试在距离目标区6 m的位置分别进行3种技能的迁移测试，共计12次。采取2次胸前传球+2次双手头上传球+2次单手肩上传球，重复2次，15名被试采取2轮循环的练习方式，每一轮均要求被试连续完成6次向目标区的传球，即采取2轮*6次传球的负荷安排。

所有练习测试均在正常教学条件下进行，每名学生练习之后自行捡回球，测试期间不再提供任何反馈。被试除了正常在课堂学习该技能外，其他任何时间不得自行练习。

（3）评价指标。通过测试被试击球准确性得分的绝对误差（AE）评价，其计算方法为：

通过测试被试得分的绝对常数误差（ACE），指与目标区偏离趋势的操作误差测量值，计算方法为：

通过测试被试得分的变异误差（VE），指描述操作变异性或一致性的误差值来评价其学习效果，计算方法为：

式中：χ表示横坐标数值；y表示纵坐标数值；i表示第几次练习；m、k均表示练习的总次数。

（4）测试器材。篮球15个（儿童比赛用球，重量300～340 g，周长56～57 cm），1台摄像机（索尼NEX-VG900E）。

（5）数据采集。摄像机设置在传球场地边线外附近，拍摄被试传球后的击球点，用于后期回放记录受试者操作成绩。

（6）观察者信度[25]是用来评价3位观察者（主试和2位培训的观察者）记录观测被试操作得分相似度的一种手段。本试验被试共计进行10 800次练习，3名观察者通过回放录像记录被试操作成绩，其中3名观察者不一致的成绩记录共计496次，3位记录被试操作的成绩大约有95.4%相同。

2 研究结果

2.1 技能习得阶段

（1）绝对误差（AE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对误差的方差差异无统计学意义（P=0.278），满足方差分析的前提条件（见表3）。

表3 动作技能习得阶段学习者绝对误差得分方差同质性检验

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=63.02，P< 0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，固定练习组（2.86±0.20）的绝对误差最小，其次是渐进练习组（3.27±0.15），最后为变化练习组（3.57±0.16）（见图2）。

图2 动作技能习得阶段不同练习方式组绝对误差得分

（2）绝对常数误差（ACE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对常数误差的方差差异无统计学意义（P=0.095），满足方差分析的前提条件（见表4）。

表4 动作技能习得阶段学习者绝对常数误差得分方差同质性检验

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对常数误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=1.739，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，固定练习组的绝对常数误差（0.71±0.04）最小，其次是渐进练习组（1.61±0.07），最后为变化练习组（1.88±0.05）（见图3）。

（3）变异误差（VE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能变异误差的方差差异无统计学意义（P=0.126），满足方差分析的前提条件（见表5）。

表5 动作技能习得阶段学习者变异误差得分方差同质性检验

图3 动作技能习得阶段不同练习方式组绝对常数误差得分

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的变异误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=11.28，P< 0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，固定练习组（3.04±0.19）的可变误差最小，其次是渐进练习组（3.09±0.14），最后为变化练习组（3.29±0.12），其中，固定练习组和渐进练习的差异无统计学意义（P=0.406）（见图4）。

图4 动作技能习得阶段不同练习方式组变异误差得分

2.2 技能保持阶段

（1）绝对误差（AE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对误差的方差差异无统计学意义（P=0.054），满足方差分析的前提条件（见表6）。

表6 动作技能保持阶段学习者绝对误差得分方差同质性检验

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=18.802，P< 0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的绝对误差（2.01±0.08）最小，其次是固定练习组（2.22±0.16），最后为变化练习组（2.27±0.12），其中，固定练习组和变化练习组之间的绝对误差差异无统计学意义（P=0.348）（见图5）。

（2）绝对常数误差（ACE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对常数误差的方差差异无统计学意义（P=0.098），满足方差分析的前提条件（见表7）。

表7 动作技能保持阶段学习者绝对常数误差得分方差同质性检验

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对常数误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=143.40，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的绝对常数误差（0.77±0.09）最小，其次是固定练习组（1.16±0.14），最后为变化练习组（1.42±0.08）（见图6）。

图6 动作技能保持阶段不同练习方式组绝对常数误差得分

（3）变异误差（VE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能变异误差的方差差异无统计学意义（P=0.053），满足方差分析的前提条件（见表8）。

表8 动作技能保持阶段学习者变异误差得分方差同质性检验

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的变异误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=0.632，P> 0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的可变误差（2.01±0.11）最小，其次是固定练习组（2.06±0.20），最后为变化练习组（2.08±0.19）（见图7）。

图7 动作技能保持阶段不同练习方式组变异误差得分

2.3 技能迁移阶段

（1）绝对误差（AE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对误差的方差差异无统计学意义（P=0.312），满足方差分析的前提条件（见表9）。

表9 动作技能迁移阶段学习者绝对误差得分方差同质性检验

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=1.98，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的绝对误差（2.54±0.04）最小，其次是固定练习组（3.53±0.05），最后为变化练习组（3.55±0.06），其中，固定练习组和变化练习组之间的绝对误差差异无统计学意义（P=0.18）（见图8）。

图8 动作技能迁移阶段不同练习方式组绝对误差得分

（2）绝对常数误差（ACE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对常数误差的方差差异无统计学意义（P=0.343），满足方差分析的前提条件（见表10）。

表10 动作技能迁移阶段学习者绝对常数误差得分方差同质性检验

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对常数误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=788.08，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的绝对常数误差（1.90±0.05）最小，其次是固定练习组（2.30±0.06），最后为变化练习组（2.80±0.08）（见图9）。

图9 动作技能迁移阶段不同练习方式组绝对常数误差得分

（3）变异误差（VE）。方差同质性检验表明，不同练习方式条件下儿童学习向目标区双手胸前传球技能变异误差的方差差异无统计学意义（P=0.114），满足方差分析的前提条件（见表11）。

表11 动作技能迁移阶段学习者变异误差得分方差同质性检验

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的变异误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F（2，42）=1.263，P< 0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的可变误差（1.90±0.04）最小，其次是变化练习组（2.57±0.07），最后为固定练习组（2.96±0.06）（见图10）。

图10 动作技能迁移阶段不同练习方式组变异误差得分

3 分析与讨论

本研究通过让儿童初学者在3种距离（4、5和5.5 m）学习篮球双手胸前传球技能，旨在探讨儿童初学者在不同背景干扰练习条件下学习相同类型动作程序篮球传球技能的效果，并进一步验证儿童在学习这类任务时是否出现“背景干扰效应”。

研究结果表明，儿童初学者在动作技能习得阶段，从AE、ACE、VE3个评价指标看，固定练习组和渐进练习组的操作绩效均要好于变化练习组，且差异有统计学意义。固定练习组好于渐进练习组，且差异具有统计学意义；在动作技能保持阶段和迁移阶段，从AE、ACE、VE3个评价指标看，渐进练习组的操作绩效均好于固定练习组和变化练习组；但没有像预期那样出现变化练习组的操作绩效好于群固定练习组，即没能证明儿童初学者在学习相同类型动作程序篮球传球动作技能时出现“背景干扰效应”。

在PORTER等[12，15]的研究中，分别选取成年人初学者和成年人技能熟练者作为被试进行练习方式对动作技能学习影响的研究。动作技能保持阶段测试表明，渐进练习方式要比固定练习（低干扰方式）和变化练习（高干扰方式）更有利于上述人群的动作技能学习，并且变化练习同样好于固定练习。本试验的研究结果只是部分证明以上学者们的研究结论，即在选取儿童初学者作为被试进行练习结构对篮球传球动作技能学习影响研究时，虽然动作技能保持阶段测试表明渐进练习方式更有利于学习动作技能，但是在保持和迁移测试中，变化练习（高干扰方式）并没有比固定练习（低干扰方式）的操作绩效更好。正如前文所述，当研究人员选取儿童作为被试研究练习结构对学习动作技能影响时，会出现不一致的研究结论。如PIGOTT等[16]、VERA等[17]、WEGMAN[18]等的研究证明了儿童在学习动作技能时受益于高干扰水平的练习方式；然而，MEIRA等[19]和ZETOU[20]等的研究则没能证明儿童在学习动作技能时受益于高干扰水平的练习方式。本研究也仅仅是表明，渐进练习方式要比固定练习（低背景干扰水平）和变化练习（高背景干扰水平）更有利于儿童篮球传球动作技能的学习，没有得出变化练习（高背景干扰水平）比固定练习（低背景干扰水平）更有利的结论。

分析造成上述结果的原因，渐进练习方式之所以更有利于儿童传球动作技能的学习，因为在动作技能学习初期，这种练习方式先让儿童在固定的位置上都进行一定程度的重复练习，在这个过程中儿童可以纠正一些错误动作，建立正确的动作模式。随着动作技能更加熟练后，儿童的动作模式逐渐稳定，在通过一定的变化练习适当增加操作任务的难度后，儿童就能较好、适时地调整动作参数以适应任务的变化。虽然，采取固定练习的方式有利于儿童不断巩固正确的传球动作模式，对当前练习位置上的传球动作掌握的更加精细，但是同时也让儿童大脑中枢形成了信息处理定势。当儿童在保持或迁移测试中面临新异的操作任务时（新的传球位置），则不能较快适应同时处理多个任务信息的情况，因此出现传球操作绩效明显下降的现象。对于那些从动作技能学习初期就采用变化练习的儿童，要面临不断变化的操作任务，在这个过程中使儿童大脑中枢对各个操作任务的表象不断清晰，有利于其对动作技能的长期记忆。但值得注意的是，由于儿童不如成年人具备较强的同时处理多个信息的能力，这对他们在处理任务信息时可能会产生较强的干扰，造成认知负荷超载。即使在保持和迁移测试中出现新异的任务，他们也不能很好地适应。因此，这有可能是本试验中没能出现变化练习比固定练习在后期保持和迁移测试操作绩效好的原因。从本研究中安排的动作任务程序角度分析，在试验中安排了被试在距离目标区3个不同位置用双手胸前传球的动作向目标区击球的任务，虽然被试距离目标区远度不同，但是他们在执行动作操作时中枢神经系统所提取的动作任务程序是固定不变的，他们只需要更改执行操作任务的力量参数就能够完成动作任务，而任务参量的改变不会对学习者的长时记忆产生足够的干扰，这样学习者就不需要重新构建动作模式，同样也不需要做出过多的加工分析就能较好地完成操作技能。因此，采取固定练习反而要比变化练习的方式更有利于增加学习者的记忆表征，同时给学习者提供更多的操作策略，这也可能是本试验中没能出现变化练习比固定练习在后期保持和迁移测试操作绩效好的原因。

另外，本试验中得出的渐进练习方式更有利于儿童传球动作技能学习的结果，可以从GENTILE 2阶段学习模型的理论观点对此进行阐释，即在动作技能学习初期，通过重复练习获得正确的动作模式，掌握区分各种操作任务的信息能力。动作技能学习后期则要进一步提高完成传球动作技能的一致性，以适应不同的操作情景，经济有效地完成操作任务。同时，从GUADAGNOLI等[14]提出的挑战点假说看，渐进练习方式也是一种能够在不同练习时期始终给予学习者适宜难度任务的一种理想的练习方式。正如两位学者所指出的，如果采取随机练习或者变化方式学习传球动作技能，那么学习者挑战的操作任务则太高了。应该根据学习者不同阶段的技能水平安排与之相匹配，且具有一定挑战性的难度任务。对于儿童初学者在学习传球动作技能时，练习初期采取较低干扰水平的练习方式，随着动作技能水平的提高，再逐渐采取高干扰水平的练习方式，则能有效促进儿童初学者信息处理能力的提高。

从受试者这个年龄段的心理特点看，渐进练习无论是在受试者传球技能保持测试还是迁移测试都表现出优势效应，可以归因于这种练习方式循序渐进增加操作技能的难度，能够吸引受试者强烈的学习兴趣、激发受试者的学习内部动机，让学习者在不断尝试错误—获取成功—再尝试错误—再获取成功的良性学习情境中体验学习技能的乐趣。反观其他2种练习方式，固定练习手段过于单一，缺乏变化，一旦受试者较快掌握动作技能后，就会失去练习兴趣，且儿童自控力较差，不利于调动其学习的积极性，更不利于受试者技能的长期保持和适应新异技能；变化练习虽然增加了练习的变异性，容易激发学习者的兴趣，但是较难让受试者在练习中体验到成功，不能满足他们的成就感，反而让受试者失去了学习的兴趣，尤其当受试者学习的是相同动作程序类型的动作技能时，这种动作结构不发生改变，只是需要学习者改变完成动作技能的相对力量、速度等参数，不能最大程度地调动学生学习的积极性。

通过上述分析提示，教师在篮球动作技能教学中，尤其对于那些以准确性衡量技能水平的技术动作（如不同距离、不同角度的投篮，不同距离的传接球等）学习时，教师在练习组织上或者是练习结构的选取时应充分考虑到授课对象的年龄及其心理特点。对于儿童及青少年人群在动作技能学习初期，应尽量选择固定练习方式，通过多次的重复性练习巩固他们的技术动作，提高他们对所学动作技能的动觉控制，提高动作的稳定性，建立人与篮框、人与人之间的位置感；在练习中期，当他们动作技能熟练后，适当加大练习的变异性，使他们仍然对所学内容保持良好的学习兴趣，并且通过变化性的练习提高他们对新异环境的适应，进一步提高动作技能熟练程度，并使人、篮球和周围环境有机结合。以双手胸前传球技术为例，由2人之间的传球变成3人间传球，再到多人之间的传球，同时也要特别注意练习变异性不宜过大，否则容易造成儿童在练习过程中失误增多、增加失败感、从中体验不到快乐、失去学习兴趣，不利于他们对动作技能的长期保持，更不能很好地适应未来操作情境。当学习者的传球动作技能达到控制自如的程度后，教师则要继续加大练习的变异性，安排变化练习，让学习者在不确定的情境下完成传球技能，进一步提高他们在未知情境下传球技能的准确性、稳定性和一致性。

4 结论与研究展望

（1）儿童在动作技能学习初期，采取固定练习有利于儿童提高动作技能表现的一致性，是提高篮球传球动作技能准确性和稳定性的最佳练习方式。

（2）学习相同动作程序动作技能时（只改变相对速度、力量、时间等参数），在选取固定练习方式的基础上，适当增加练习的变异性有利于儿童比赛中篮球传球动作技能表现水平的提高和保持，以及对未来操作情境的适应。

（3）渐进练习方式在篮球传球动作技能学习过程中始终能为儿童匹配最佳功能性难度任务，不仅有利于儿童掌握篮球传球技术动作，而且有利于学习者对不同篮球传球动作技能的记忆表征和动作计划的重新构建，是儿童学习动作技能的最佳练习方式。

（4）儿童在学习相同动作程序动作技能时没有出现背景干扰效应。

虽然本研究结果为体育教师在进行儿童体育教学中选择何种教法提供了一定的借鉴，但研究中仍存在不足之处，在未来相关研究中值得关注。（1）在保持和迁移测试中的变异误差（VE）指标所呈现的结果，与绝对误差（AE）和绝对常数误差（ACE）不一致，这可能与本试验中样本量较小、学习者练习次数较少有关；（2）本研究从相同动作程序任务视角探讨了练习方式对儿童动作技能学习的影响，未来研究中可以从不同动作程序任务视角进一步探讨不同练习方式对儿童动作技能学习的影响；（3）本研究选取的受试对象是儿童初学者，未来研究可以选取儿童技能熟练者作为被试进行类似的研究；（4）本研究选取的练习方式除了传统研究中选用的2种练习方式外，安排了渐进提高背景干扰的练习方式，未来研究中可以安排渐进降低背景干扰的练习方式进一步探讨这种练习方式对学习动作技能的影响。

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Different Contextual Interference of Children Motor Learning：The Perspective of Same Motor Program Task

XIA Zhongliang1，ZHANG Yingbo2
（1.School of Graduate，Beijing Sport University，Beijing 100084，China；2.Beijing Sport University，Beijing 100084，China）

Objective：Base on the model of GENTILE’s two stages and the theoretical view of challenge point hypothesis of GUADAGNOLI and LEE，the aims of this paper is to discuss the effects of three practice schedules which include invariant practice，systematically increasing practice and variant practice on children who learning the same motor program motor skills during the physical education teaching situation，and further verify the hypothesis of contextual interference effect.Method：Selecting forty five 10 to 11-yr old children as the participants，two hand pass starting from the chest of basketball as the task and absolute error，absolute constant error，variable error as the evaluation index，we have tests respectively for three groups during the stage of acquisition，48 hretention and transfer.Conclusions：In the early stages of motor learning，it is beneficial for children to take the invariant practice schedule to develop consistency of performance of motor skill，and it also is a best practice way to improving the accuracy and stability of basketball passing；Learning the same general program motor skills which changing parameters of relative speed，power and time，children based on invariant practice schedule and appropriate to increase the variability of practice which is not only beneficial for children to improving the basketball passing skill，but also maintaining the skills longer and adapting to the future motor environment.Systematically increasing practice is the best practice schedule to children in motor learning which can offer suitable functional difficulty tasks to children during the whole basketball passing skills，it is not only beneficial for children to developing and strengthening their movement model but also helping children memory representation and constructing action plan of different basketball passing skills.It did not verify the hypothesis of contextual interference effect when children learned the same motor program motor skills.

contextual interference；children；motor learning；motor program

G 804.8

A

1005-0000（2014）03-247-08

2014-01-03；

2014-04-21；录用日期：2014-04-22

夏忠梁（1979-），男，辽宁沈阳人，博士，讲师，研究方向为动作技能学习与控制。

1.北京体育大学研究生院，北京 100084；2.北京体育大学，北京 100084。