浅谈“概论”课教学中应注意的几个问题*

张秀峰

(山西中医学院，山西 太原 030024)

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)课是高校思想政治理论课的核心课程。如何进一步提高本门课的教学实效，使马克思主义中国化的理论成果真正入耳入脑，更好地实现从教材体系向教学体系，从教学体系向学生的认知体系转变，始终是教学界需要解决的主要问题。对此，笔者就近年来在“概论”课教学中的一些实践，谈谈其中的一些体会。

一、准确把握“概论”课的知识体系和逻辑结构

“概论”课理论教学是对马克思主义中国化理论成果的正确反映，在教学中自然注重学科自身的知识体系和内在逻辑结构，要求以学科理论知识为基础加强学生的理论修养，提高他们的实践能力，坚定他们的理想信仰。

常言道：“提领而顿，百毛皆顺。”就课程的知识体系看，“概论”课始终以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义道路、理论体系和制度为重点内容。其中，中国特色社会主义道路是实现途径，中国特色社会主义理论体系是行动指南，中国特色社会主义制度是根本保障，三者统一于中国特色社会主义实践之中。就课程的逻辑结构看，第一章是总论，从总体上说明马克思主义中国化的历史进程和理论成果。实事求是是马克思主义中国化理论成果的精髓，也是中国特色社会主义理论体系的哲学基础。离开这一点，马克思主义为什么要中国化，怎样才能实现中国化这个问题就会因缺乏理论支撑而显得苍白无力。从第三章开始属于课程分述部分。其中，新民主主义革命理论及社会主义改造理论是毛泽东思想的重要内容，它在新民主主义革命与社会主义改造方面体现着中国的特色。社会主义本质论、社会主义初级阶段论、社会主义改革开放论，以及建设有中国特色社会主义的经济、政治、文化、社会、外交与依靠和领导力量等构成了中国特色社会主义理论体系，在社会主义建设层面上体现着中国的特色；同时也科学地回答了“什么是社会主义，怎样建设社会主义”“建设一个什么样的党，怎样建设党”“实现什么样的发展，怎样发展”等一些在实践中困扰人们的问题。准确把握“概论”课的知识体系和逻辑结构，懂得其理论体系的知识架构及来龙去脉，有利于大学生从整体上驾驭和学好本门课程。

二、科学处理“概论”课内容的交叉重叠问题

从教材的编写和实际教学看，“概论”课自身的目标定位及思想政治教育的功能性，决定了其在章节的架构设置和内容表述上都存在一定程度的重复。这种重复性问题既纵向存在于中学政治课和高校思想政治理论课之间，也横向存在于高校思想政治理论课之间。由“重复”感所造成学生的学习倦怠，很大程度上降低了学生的求知欲望和学习期待，直接影响着他们对课程的兴趣。

恩格斯说过：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”[1]任何时代的任何一种理论，既是以往历史时代的产物和再现，又是该时代社会存在的反应和表现。既然理论的形成和发展是一个长期的实践过程，那么，源于实践的理论学习从来就不是一次性的过程。同样是对“中国特色社会主义理论体系”的讲解，不同阶段的学生，其学习的广度、深度和方法都应有实质性的变化，即由中学时的感性层面深入到大学时的理性求解。马克思曾说过：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。”[2]所谓彻底，就是抓住事物的根本。这就需要思政课教师将思想政治理论课变为深入“讲理”的教育。就“概论”课而言，高校教师就应找到高校思想政治理论课与中学思想政治课在教学内容上的深浅和差异，运用历史和逻辑相结合的方法，从了解马克思主义中国化的历史进程中分析理论的历史形成与精神实质，引导学生运用马克思主义最基本的立场、观点和方法分析和解决问题。只有真正让理论入脑，才会将其内化为学生自身的信念与修养。否则，“概论”课就会索然无味，缺乏实效。

高校“概论”课与“中国近现代史纲要”课，都含有新民主主义革命、社会主义革命和建设的内容。内容的重复对不少高校思政课教师而言，自然是无法回避的问题。但应看到，虽然两门课程讲授的主要内容都发生在中国共产党领导人民进行革命、建设和改革实践这一大背景下，但它们各自的角度、切入和侧重点是有区别的。“中国近现代史纲要”课的教学目标是要通过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生做到“两个了解”、懂得“四个选择”的必要性，它不是历史性的专业课，而是具有史类学科特点的思想政治理论课。在讲授方式上，“中国近现代史纲要”课重在讲“史”，“以史为主，以事明理”。“概论”课重在讲“论”，较多地采取“以论为主，以论带史”。对理论的阐述应始终围绕“是什么”“为什么”和“怎么办”的内在逻辑来推理，从而以更强的说服力使当代大学生坚定对马克思主义的信仰，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。在教学中只有找准各门课的定位，才能做到“不越位”“不缺位”，更好地实现各门课的有效衔接。

三、合理选择灵活有效的教学方法

教学方法是实现教学目标的手段和举措，是教师根据教学要求和教学对象的特点，为了完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。在“概论”课教学实践中，选择恰当的教学方法首先应注意避免陷入两个误区：一是教学方法不等于教师的教学法，不应当局限于教师间。教学实践是一个有教学者、教学对象及教学内容的多边性活动，它既有一定的教法，也体现一定的学法。二是课堂教学不能简单等同于教室教学，教学方法不只在教室里运行。“教学有法，但无定法。”对“概论”课而言，由于授课内容的难易轻重，教学方法的灵活多变，教学对象情境体验的不同，即使在同一教学内容中，也存在不同专业、年级学生的兴趣差异。因此，单一的教学法很难满足实际教学工作。教学中应充分认识到各教学法的利弊，灵活选择教学法，充分发挥各自的优势，以真正达到教学目的。

首先，传统的讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识、培养能力、进行思想教育的方法，而“问题教学”则是近年来颇受关注的教学法。问题意识体现了人们自觉地认识问题的程度，它可能是学生自己在学习或生活中发现的实际问题，也可能是教师根据学生认知水平、学习内容等方面提出的问题，或者师生在相互交流中新产生的问题。问题教学一般围绕提出问题、分析与解决问题的逻辑程序开展，这是“概论”课教学中常常使用的教学法。如在讲授构建社会主义和谐社会的内容中，就从何为“和谐”、何为“社会和谐”“为何构建社会主义和谐”以及“怎样构建社会主义和谐”讲起，从学生感兴趣的非重点入手引入重点内容的讲解、有意识地去挖掘学生在课程教材中着墨不多的内容，将他们开发成一个知识兴趣点，然后将已有的重点内容贯穿其中，展开论述与分析。

其次，情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以唤起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材的教学内容。情境教学法的核心在于激发学生的情感，寓教学内容于具体形象的情境之中。如在讲授中国特色社会主义事业的领导核心的内容时，关于中国共产党的性质、宗旨及党同人民群众的血肉联系部分，可以采用情境教学法，既活跃了课堂气氛引起学生共鸣，也坚定了学生对党的信任。

多媒体是直接作用于人感官的图文、图像、动画、声像等各种媒体的统称，是多种信息载体的表现形式和传递方式。把多媒体课件引入课堂，实现了多种教学手段和资源的有机整合，它是提高思想政治理论课教学效果的重要手段。值得注意的是，采用多媒体教学，要注意课件制作的科学性。好的课件往往是图文并茂、声影协调且设计恰当；否则，就会使教师在教学中成为“配角”。如在讲授社会主义改造理论时，可采用多媒体穿插播放三大改造视频短片的方法。再如，在讲授社会主义初级阶段理论时，通过多媒体播放一些反映中国国情的教学影像资料，让学生真切地感受到中国国情后，教师再去作分析说明。

最后，思想政治理论课实践教学，在对学生进行思想政治教学的同时，还培养学生的创新精神及处理社会问题的能力，促进他们的全面发展。中医学院思政部从本校的实际出发，利用现有的一切教学资源，开展了有实际意义的多项实践教学活动。如适当地增大了“概论”课实践教学的课时比例数和编写了实践教学大纲；采取与理论教学课相结合的“教学影像资料播放”“主题辩论”“经典阅读”“中医假期社会调查报告”等实践方式；学生撰写观后感、读后感以及假期社会调查报告，教师给予必要的点评并统一评定学生成绩的社会实践形式。这些活动大大调动了学生参与的积极性，提高了学生的实践能力和认识水平。

总之，具体采用哪种方法，这是由教学内容、教学对象、教学者三者的统一来确定的。教师应综合应用各种教学方法，并经过实践检验和调整，最大化地实现教学目的，达到“概论”课应有的实效。

[参考文献]

[1] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第10卷[M].北京：人民出版社．2009：562．

[2] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：9．