浅谈在集体教育活动中培养幼儿自主学习能力

【摘 要】集体教育活动作为教学的一种组织形式，发挥着帮助幼儿组织、提升零散知识经验的独特功能，且有利于幼儿形成集体意识和合作意识，更有利于幼小教学形式方面的衔接。在集体教学中，老师传递的信息，幼儿并不能全盘接受，学习的效果要受幼儿的兴趣爱好、知识经验、接受能力、意志品质和幼儿当时的身体状况、情绪等主观因素的影响，这些因素正是形成幼儿自主学习能力的基础。笔者认为：幼儿自主学习行为的养成，并不在于活动组织的形式，而在于组织活动的出发点，集体教学中也能培养幼儿的自主学习能力。

【关键词】集体教育活动；自主学习；拓展；空间；思维；探索

自主学习并不是让幼儿自己做主、不受限制；也不是幼儿随着自己的意愿高兴干什么就干什么，只有在自由游戏、区域活动中才能培养幼儿的自主学习能力。在实践过程中发现，自主学习并不等于自由、放羊式的学习，它有更深的内涵：在学习过程中，学习主体本身具有“渴望学习”的意识，能自觉地从事活动——专心地看、坚持地做、主动地想，积极探究遇到的问题。与自发、自控的个别活动、小组活动相比较而言，传统的集体教育活动中幼儿自主学习的空间较小。以集体教育活动为载体，培养幼儿主动学习意识，教会幼儿自主学习的方法，帮助他们养成良好的主动学习行为，为他们进入小学学习奠定良好的基础。下面，笔者想以自己收集的部分教学活动为例，阐述一些自己的做法。

一、拓展选择的空间

人有一种先天性的行为倾向——趋向积极的情感体验而回避消极的情感体验，幼儿尤其如此。当幼儿在课堂上对老师讲课的内容不感兴趣时，就会出现注意分散、坐立不安等情况；如果是孩子喜爱的内容，他们会乐此不疲，自发地进行行为调适。因此，我们花大力气寻求能激发幼儿积极情感的方式和方法，让幼儿心情愉快地认同教育要求并将它转化为自己的意愿和行为。

首先，让幼儿选择学习的内容。以往，我们教学的视角，就是忠实地完成每一个预定教学活动的任务，很少去考虑幼儿。现在，我们心中时刻装着幼儿发展的大目标，在日常生活中倾听、关注、研究幼儿的个体需求，敏感地从幼儿的兴趣中发现对幼儿有意义的、能够激发幼儿主动学习的活动，将生成的课程和预设的发展目标有机地结合起来。又如在大班“认识纸”的活动中，我们发现幼儿很喜欢玩纸，就将本来是一次的活动内容，延伸成项目活动：小实验——水与纸、手工——染纸、折纸、撕纸，参观造纸厂等等。

其次，让幼儿选择学习的材料。材料提供恰当与否，是组织幼儿集体教育活动的基础。幼儿的思维以具体形象为主，他们必须通过直接接触，充分感知，才能积累经验。所以许多活动都需要充足的学习材料。准备工作量大、繁琐、时间紧，大多数老师常常是以单一的材料为主，没有顾及到幼儿不同的能力层次和色彩、形状、品种的多样性，难以做到“见材料趣已生”。现在，我们通过思索、尝试，想出了既减轻教师负担、又能丰富材料的可行办法：从准备材料开始，就让幼儿参与其中。如数学活动《排序》，需要的可移动材料很多，活动前我们就和小朋友一起制作可以抽插的小彩旗、高树和矮树，做好后在数学活动中操作。充实、丰盈的材料本身就是学习资源，幼儿准备、利用材料，就是在触摸、感知材料，认识、比较材料。因此，选择的过程也是他们自主学习能力发展的过程。

此外，我们还让幼儿选择学习方法。苏霍姆林斯基说过：把自己的教育隐蔽起来。讲的是教育要含蓄，只有含蓄的教育，才能给孩子自我修正的时空，才能成为孩子自我诱导的力量。因此，我们在组织活动时指定活动展开的手段，而是征求小朋友的意见：这个主题可以怎么做？我们怎样来开展活动？变“要我做”为“我要做”。如在学习歌曲时，教师会和大家讨论：这首歌可以用什么方法学唱？是用整体学唱法、分段学唱法还是逐句学唱法？在学习歌曲《颠倒歌》时，小朋友为更好的表现歌曲，想出了第1段领唱、齐唱，第2段轮流唱（分组轮流、个人轮流）等多种唱法。这样，既让幼儿根据自己认识理解的需要，对学习方法做出自我的选择，以获得自身发展的能力，又帮助幼儿逐步树立起自主学习的信心。

二、拓展幼儿思维的空间

但在集体教学中，长期的教育经验告诉我们：幼儿思维的机会并不是均等的，老师提出一个问题，反应快的幼儿经常是脱口而出，反应慢的幼儿在答案一语道破后就丧失了动脑的机会。久而久之，反应快的那部分幼儿就垄断了思维过程，获得了“思维霸权”和“发言霸权”。反应慢的幼儿随着机会的一次次消失，心理会越来越消极，逐渐习得了“思维惰性”，这无疑阻碍了幼儿自主学习能力的发展。

为了避免“思维霸权”现象，克服“思维惰性”，我们就课堂提问集体研讨了几种方案，经实践效果颇佳：

（1）杜绝附和性问题。像“好不好”“是不是”“愿意不愿意”这些问题，只会麻痹幼儿的思维，于幼儿的身心发展无任何价值。

（2）减少封闭性问题，多提开放性问题。如我们将“这只青蛙有几只眼睛”改为“你在青蛙的头部发现了什么”，让幼儿从不同角度、不同侧面去观察、思维、描述；改“1+3等于几、4-1等于几”等简单计算题为“几加几等于4、用1、3、4可以列出几道算式”，变幼儿的定向思维为扩散思维。

（3）延迟回答。开放性的问题提出后，教师留一定的时间给幼儿思考，让反应快的幼儿将问题考虑得更完整、更全面；让反应慢的幼儿也能把自己的思路梳理得更清晰、更成熟。如在小实验“水与纸”中，老师提问：小水珠滴到荧光纸上会出现什么情况？在幼儿操作、观察、讨论后，小朋友们都举起了小手，答案丰富多彩……所以，等待时的短短几分钟，它让反应慢的幼儿找回了自信，让反应快的幼儿找到了更多学习的乐趣。这种积极愉悦的内心体验能激发幼儿对学习产生浓厚的兴趣，从而获得较持久的学习动力，推动和促进幼儿自主学习能力的发展。

三、拓展幼儿探索的空间

皮亚杰认为，学习是主体主动活动的过程，应让幼儿通过自行操作去建构知识。这句话道出了自主学习的真谛。因此，在集体教学中，我们尽量创设支持幼儿操作的环境。如大数学活动《排序》，我们没有照教材要求：先看图找规律，再按这个规律继续添画。而是直接提供给幼儿可移动的插入材料，老师用5分钟提出操作要求：看一看，有哪些材料；试一试，可以按什么规律排队；比一比，哪一小组想出的方法最多，留下更多的时间让幼儿自己探索。操作时，幼儿可自由走动，互相协商、讨论，老师对所有的学习行为都不加限制，只是旁观、协助，提供、添置必要的学具，幼儿在这种宽松、自由、平等的氛围大胆操作，设计出几十种排序的方法，仅几何形体排列的规律就有好多种。

幼儿个性化的创造在这一自主探究的过程中得到了淋漓尽致的发挥。孩子有较强的自主学习潜力，只要我们在教学中为幼儿预留了自我发展的空间，就能激发幼儿自主性创造和创新意识。

综上所述，传统的教学以“本”为本，满足于把教材传授给幼儿，并将此作为教学的根本且唯一目的。现在的幼儿教育，拓展的幼儿自主学习空间还不够宽、不够大，以“人”为本的教育观念从意识转化为行为还需要一段很长的历程。今后，我们还要勇于改革创新，不断拓宽路面，使孩子开的车能畅通无阻地通行。

作者简介：

李会艳，女，（1978.8～），汉族，河北保定人，大学专科学历，现任教于河北省保定市清苑县温仁镇半壁店幼儿园，小教一级教师，多次获省、市、县级奖励。研究方向：幼儿教育。