原型范畴理论下的日语多义词教学

毛学静

（黄冈师范学院 外国语学院，湖北 黄冈438000）

范畴是认知主体对外界事体属性所作的主观概括，是以主客观互动为基础对实体所作的归类。“范畴的划分，就是把自己活动的世界恰当地进行分类，编入知识的过程。区分就是理解。这并不是简单的工程，而是背后复杂的程序在运作。根据情况的改变，范畴会扩张或者变化”。［1］（P1）范畴是范畴化的产物和结果，范畴化又是概念和词义形成，以及语言运用的出发点。范畴化研究是认知语言学的基础内容或主要内容之一。因为认知语言学主要研究语言与认知方式、概念结构、语义系统、人类知识、文化规约之间的密切关系，解释语言事实背后的认知规律，这些都与范畴紧密相关，概念对应于范畴，意义是概念化的过程和结果。

一、原型范畴理论渊源

（一）经典范畴理论及其问题 范畴和范畴化的认识存在着很大分歧，大致可分为两大理论体系，即：经典范畴理论和原型范畴理论。传统的经典范畴理论时期是从亚里士多德到维特根斯坦之前的两千多年。这一时期，范畴被视为是一组拥有共同特征的元素组成，特征是二分的，范畴的边界是明确的，范畴成员隶属于集合的程度是相等的，没有核心和边缘之分。但是大部分范畴不具有二分性，而是建立在原型之上的，具有家族相似性、边界模糊性等特征。所以经典理论无法解释诸如自然范畴、社会现象等现象。

（二）原型范畴理论的特点 20 世纪50年代，维特根斯坦通过对GAME 的研究，论述了范畴边界的不确定性、中心成员与边缘成员的区别以及隶属度，并提出了家族相似性原理。一个范畴中的众多成员之间或众多成员与原型样本成员之间具有很多相似性，正是这些共同的属性，才使得该范畴能与其他范畴区别开来。原型范畴理论的基本内容可以概括为：

1.在同一范畴中有典型成员与非典型成员之分。

2.范畴内的各成员是由家族相似性联系在一起的。

3.范畴边界具有动态性和模糊性。

关于认知语言学与日语语言教育的关连研究，处 于 实 质 上 并 未 完 成 的 状 态。［2］（P1-28）但 是 认知语言学从基本范畴、原型、扩张过程相关的人类基本认知能力的观点，给语言习得的预测、解释提供了新的研究视点。将理论研究的成果运用到教学实践中，可使得日语学习者能够获得事半功倍的效果。因为语言中的范畴都是原型范畴，语言中的语义范畴具有原型范畴的很多性质。

二、日语多义词的研究

（一）日语词汇数量上的特点及词汇教育在日语学习进程中的地位日语学习者要想理解日语的书籍，听懂日语的会话，必须掌握10000 到18000词。［3］学习者掌握了假名之后就一直在进行词汇的学习。在句型、语法积累式的教育中，初级的基本词汇（动词、形容词、名词等）和句型练习中的词汇，都是逐渐定量地导入。随着教学的深入，所需要的词汇量越来越大。从句型中的词汇，到听力、会话中的词汇，到阅读、作文的词汇。但是，有时在实际生活中使用由这些句型和词汇所组成的句子，会被批评为不自然。因此在近年来的日语教育中，教学法开始转换为更加符合现实功能与需求的，同时也寻求更有效的词汇的学习和教育方法。本文仅详细讨论原型范畴理论如何运用于日语词汇，特别是日语多义词的教学。

（二）日语词汇的多义现象及其研究 语言的形式和意义的对应往往不是一对一的。同一个词可以用于指代不同的事物或不同情境，即多义词用同一发音和形式来表达不同的语义。日语词汇的多义现象十分普遍。籾山洋介［4］（P29-58）分析关于多义词的课题，主要有四个：一是认定语义为复数，二是认定原型语义，三是明确指出多语义之间的关系，四是研究能总括该多义词所有语义的模型、框架。

国广哲弥［5］（P12-34）指出日语词汇多义派生的类型有13种。

三、原型范畴理论对日语多义词教学的启示和运用

（一）从认知角度对一词多义中的词义变化作原型性解释，使学习者掌握日语多义词的语义扩展机制 一个多义词所形成的语义范畴中的各义项地位是不同等的，这也像原型范畴一样有典型义项和边缘义项之分。其典型义项就相当于原型义项，它往往是人们最先获得的，也是语言符号最原始、最基本的义项，语义范畴就是围绕着这个原型义项不断向外扩张而逐步形成的。

以日语名词「頭」为例，《スーパー大辞林》中有十个义项，分别为：

1）头部，头发

2）判断力

3）思考

4）物体的顶部

5）组织或团体的首领、头目、首长

6）人数

7）事物的开始，最初

8）衣服的上襟

9）首期付款、定金

10）用作单位，每一个

如上所述，「頭」的语义众多，如何确定中心意义或突显意义？作为中心意义的语义应满足以下三个条件［6］：

第一、中心意义应当是按照经验方法在说到某个词时首先想到的那个意义；

第二、中心意义应当是按照统计方法在多义词中使用频率较高的那个意义；

第三、中心意义应当是按照扩展方法可成为扩展出其他意义的基础的那个意义。

由此推断出「頭」的中心意义为“人或动物的头部”的含义。其他义项与这一义项具有某种关联即家族相似性而成为同一语义范畴。第一义项为中心意义，其他则为离中心意义远近不同的非中心意义。那么，如何分析其他义项与中心意义的关系？

认知研究表明，人们认识事物是总是遵循一定的认知规律。主要遵循的原则包括以下［7］：相似原则、接近原则、顺接原则、突显原则。其中相似原则和顺接原则是隐喻的原则，而接近原则和突显原则是转喻的原则。同时根据认知语言学的“人类中心说”，人们认识事物总是以人自己身体为认知的基本参照点，进而认识周围的事物，再进一步引申到其他抽象的概念。基于以上认知规律，可以推断出「頭」的语义按照如下轨迹演变：人的头——动物的头——物体的顶端——事情的起点——组织或团体的首领、头目、首长。第2、3义项是接近原则在起作用；第4、5、7、8、9义项是相似原则在起作用；第6义项是由第1义项转喻而来，即突显原则在起作用。因为“头”是一切事物的重要部分，所以“头”就可以代表整个事物，成为量词。在日语中，转喻的运用还体现在词性的变化上，「頭」被用作结尾词，可以接在ひとり后，表示以人为单位，如：一人頭五個ずつ配る／每个人分五个。

不仅是名词，在日语中，多义动词也是按照一定的扩展机制进行扩展。郭永刚［8］（P178-196）分析了「たつ」动词的认知过程，发现「たつ」是一个放射性范畴。「たつ」最基本的含义是表示腿脚的活动动作。经过隐喻处理后，其语义和用法得到了进一步的扩展。

（1）先生が教室に入ると学生が椅子から立ちました。（老师一进入教室，学生们马上从椅子上站了起来）

（2）前には大きい人が立つと、後ろの人が見えない。（前面站了个大个子，后面的人就什么也看不见了）

（3）学生らが座席を立つ。（学生们离开座位。）

（4）田中さんは九時の汽車で、北海道へ立った。（田中乘九点的火车去北海道。）

（5）彼は今日旅行に立つ。（他今天去旅行。）

如以上例句所示，（1）表示站立含义。由于语义扩张「立つ」进一步细化为例句（2）中所表示的“持续的直立”含义，“直立”含义经过地点的泛化之后，可以用来表示主语处于某一种状态。如：優位に立つ（处于优势）。例句（3）表示“离去”含义，例句（4）表示“奔赴”含义，例句（5）表示“去做某事”。“去做某事”的含义由“奔赴”含义扩张而来，经过扩张之后，到达点已经从原来的表示具体的到达变化为抽象的目的。所以动词「たつ」是一个包含有“起立”、“站立”、“离开”、“奔赴”、这样一连串含义的一个事项，形成了一个完整的活动链条。

如上，如果学习者将多义词的所有的语义毫无关联地记忆，其学习效率明显不高，而且也忽略了学习者本身的范畴化能力。因此教师在教学中对词汇进行讲解时，必须引导学习者按照认知的规律进行认知。在说明多义词的若干语义之间的相互关系之后，再找出多义中共同的语义，说明各个语义在多义词构造中的定位，掌握日语母语者在使用时所依据的内在的认知规律，从而提高日语学习者掌握和使用地道日语的能力。

（二）通过促使学习者对模糊语义动词的共起关系范畴化，加深对模糊语义动词的理解 原型范畴理论认为范畴的边界是不确定的、模糊的，范畴具有开放性。模糊语义与原型范畴关系密切，原型范畴化理论可为研究模糊语义问题提供一种认知层面的理论依据。范畴具有模糊性、开放性。词语在人们使用的过程中会出现语义模糊现象，语义模糊指的是人类自然语言中，语义随着语境的转换，它们可以表达出不同的具体意思，为其系统意义添加了新的信息，使词义得以引申并适用于新的语境。这从认知的角度证明了作为心理现象的语义具有模糊性，语义模糊是绝对的。张乔指出“语义必须具有模糊性，别无选择”。［9］王寅也认为“模糊性是语义的主要特征之一，不容忽视，不能改变”。［10］

日语中有的动词本身意义很模糊，因为共起的名词使得语义变得明确。森田良行［11］指出日语的“动词基于其语义的情况，与名词组合成各种格关系，使作为信息的语义内容鲜明而具体化。”所谓共起关系是指在一个句子中基于句法关系的词与词的组合。根据固定程度与整体的意义的组合情况将共起表达分为三个阶段。第一阶段是基于各个词的语义的要求而自由组合的词组；第二阶段是固定的，但可以从每个词的语义来解释整体的意义，即惯用搭配词组或连语；第三阶段是固定的词语组合，即惯用句，从每个词的语义无法来解释整体的意思。［12-13］如：

（6 ご飯を食べる（吃饭）

（7）風邪を引く（感冒）

（8）脛をかじる（靠父母养活）

（6）是第一阶段基于各个词的语义的要求而自由组合的词组；（7）是惯用搭配词组；（8）是惯用句。因为对于学习者而言，很难推测后两者即惯用搭配词组和惯用句的语义，所以在实际教学中，惯用搭配词组和惯用句常常是教学与指导的内容。而自由组合的词组，反而很少作为教学、指导的内容。因为自由组合的词组看似只要理解了各个词的语义就能推测出词组的意思，而实际上非日语母语者很难判断。日语母语者所拥有的某些知识并没有记载在辞典里，他们通过丰富的语言经验习得。非日语母语者难以通过语言经验自然习得，所以教师有效地指导学习者理解动词的语义，习得恰当的共起关系的知识是非常重要的。基于这种情况，通过举例的方式表示动词与共起名词所组成的共起表达，使学生思考共起词的共同点，来促使该范畴化的形成，有助于学习者加深对于模糊语义动词的理解。这种方法被称为CA法，即范畴法。［14］

（9）大学を受ける（参加大学入学考试）

（10）制裁を受ける（受到制裁）。

语义含糊的动词「受ける」因为共起名词的差异而产生了主动和被动的不同语义［15］，同时也因为共起词，使语义明确。与「大学を受ける」中的「受ける」拥有相同语义的共起词还包括「高校」、「会社」、「試験」、「面接」等，教师可以在实际教学中一并列举。

再如，「獲得」的共起词，可以举例如下：

（11）自由を獲得する（获得自由）

（12）1位を獲得する（获得第一名）

（13）権利を獲得する（获得权力）

通过以上三例，可以发现「獲得する」的语义不仅仅是“获得某种事物”，而且是“获得非常重要的事物”。因此，

？（14）「10円を獲得する」（获得10日元）

因为「10円」并不是很重要的的东西，不能与「獲得する」形成共起关系，所以（14）并不准确。

总之，教学活动是教师指导与学生学习互动的过程。在此过程中，教师的“教”和学生的“学”相辅相成，缺一不可。教师不仅是“知识的传授者，课堂教学的组织者”，同时应是教学活动的支援者和参加者。学生不仅是教师知识传授的对象，更应是学习活动的主体。因此我们不仅要重视“教”，还要更多地关注“学”。“教”的目的是为了促进“学”，是为了帮助学生“学会”。而学生要“学会”，则需要更加自主地、最大限度地参与到学习的全过程的时间和空间中去。［16］

原型范畴理论顺应人类认知规律，作为语言学领域内非常重要的一个理论，对于语言的学习和研究有着重要的指导意义。在日语教学中指导学习者运用范畴化，可以把握纷繁复杂的多义词的语义，同时对共起词进行范畴化，可以明确模糊语义的词汇的意义。

［1］大堀寿夫.系列语言科学3 认知语言学Ⅱ：范畴化［M］.东京：东京大学出版会，2002.

［2］山梨正明.语言科学的认知语言学脚本［M］∥山梨正明.认知语言学论考.东京：羊书房，2001.

［3］押尾和美，秋元美晴，武田明子，等.以制定新日语能力测试的词汇表为目标［J／OL］.国际交流基金日本语教 育 纪 要，2008，第4 号，www.jpf.go.jp／j／japanese／survey／bulletin／04／pdf／06.pdf.

［4］籾山洋介.统括多义词复数语义的模型和比喻［M］∥山梨正明.认知语言学论考.东京：羊书房，2001.

［5］国广哲弥.日语多义动词词理想的国语辞典Ⅱ［M］.东京：大修馆，2006.

［6］Dirven，R.＆ M.Verspoor Cognitive Exploration of Language and Linguistics［M］.Amsterdam：John Benjamins，1998.

［7］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.

［8］郭永刚.日语たつ类动词的认知过程初［M］∥池上嘉彦，潘钧.认知语言学入门.北京：外语教学与研究出版社，2008.

［9］张乔.模糊语义学［M］.北京：中国社会科学出版社，1998.

［10］王寅.认知语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，2007.

［11］森田良行.日语语法的构想［M］.东京：羊书房，2002.

［12］宫地裕.惯用句的周边——词组、谚语、复合词［J］.日本语学，第四卷（1），东京，1985.

［13］国广哲弥.词组［M］∥飞田良文，日本语学研究辞典.东京：明治书院，2007.

［14］三好裕子.论通过共起表达指导日语中级动词的方法——促进与动词共起的词语范畴化的指导的有效性及其验证［J］.日本语教育，2011，（150）.

［15］森田良行.关于日语动词的“语义”［J］.日本语教育，1982，（47）.

［16］冷丽敏.关于高等学校外语教育理念的研究和探索——以《以高等院校日语专业基础阶段教学大纲》为对象［J］.日语学习与研究，2011，（2）.