方言对英语语音的负迁移影响与语音习得调查分析

杨艳霞

（安徽新华学院 外国语学院，安徽 合肥 230088）

引 言

语音教学一直是英语教学的薄弱环节，正式的语音教学始于19世纪末期，且并没有像阅读、写作和词汇教学那样受到语言学界的足够重视[1]。中国学生学习英语语音普遍受到地方母语语音的影响，尤其在落后的农村地区，这种现象更为严重。然而，作为语言存在的物质外壳和基础，正确的英语语音和语调对于英语专业的学生而言是非常重要的。安徽淮河流域是中原、江淮两大官话接触的前沿，江淮方言通常被分为三大片：洪巢片、泰如片和黄孝片，其中以洪巢片为主体[2]。刘祥柏的《江淮官话的分区（稿）》将合肥、肥东、肥西、霍山、六安、怀远、淮南、长丰、滁州、明光、定远、全椒、巢湖、天长、来安等市县方言划入江淮官话洪巢片，其最大发音特点是有入声和无全浊声母[3]。

本文根据语音学习的负迁移理论，拟通过对比江淮流域洪巢片的地方方言和英语的语音语调，试图分析地方方言对英语语音语调学习的负迁移影响，并在此基础上构建相对有效地英语语音教学方法。

一、文献综述

（一）迁移理论

Odlin认为语言迁移是目标语和其他任何已经习得的（或没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响[4]。语言的迁移有正迁移和负迁移之分。正迁移指的是正面影响即第一语言对第二语言的学习起促进或加速作用，而负迁移则指的是负面影响，即第一语言对第二语言的学习起阻碍或干扰作用。Lado对第一语言和第二语言进行分析认为母语与目的语中相似的地方将促进目的语的学习，产生正迁移；相异的地方将会对目的语的学习产生阻碍作用，产生负作用，即，两种语言相似性越大，越容易学，相似性越小，就越难学[5]。

Odlin将负迁移表现分为四种：过少使用、过度使用、误解和使用错误。过少使用指学习者为了回避目的语中困难的语言结构而很少或根本不使用此结构；过度使用指学习者过度使用一些简单的结构而回避困难的结构；误解则指的是母语影响学习者对目的语信息所做的解释，主要表现在文化差异和习惯表达方面；最后一种是使用错误，也是英语语音语调习得过程中负迁移表现最为明显的地方。使用错误具体体现在三个方面：替代指的是用母语替代目的语中的某些语言要素，仿造即用母语的语言结构直接翻译目的语的语言结构，结构修改则指纠正过度的错误[6]。

（二）方言对英语语音习得影响的研究

目前，许多学者已经意识到英语学习中的语音迁徙现象，并做了对比分析。孟悦，王艳宇通过一份调查报告研究分析普通话发音水平与英语发音水平的关系，并且认为提高普通话语音能力为学习英语语音提供了某种优势，可以有意识地利用普通话来帮助人们学习外语。此后，国内学者开始关注汉语方言语音和英语语音的对比研究[7]。朱玉明，刘飞兵在《学生方言语音对外语听说的影响及其对策》中通过抽样调查表明湖南方言语音不仅对学生学习语音有影响，而且对学生外语听说能力，尤其是说的能力有着负迁移的作用[8]。王文铃，谢静思以安徽方言和高校皖籍学生为个案，探讨方言语音对高校非英语专业学生英语语音教学及英语口语能力培养的影响并认为学生的本土方言语音是制约高校非英语专业学生口语能力发展的重要因素之一[9]。游春嫦在《大学英语语音有效教学探析》中认为大学生受方言影响，一些音素发音不准确，语调意识淡薄，不能正确地运用语调传情达意，并强调语音教学是大学英语教学的基础应当予以重视[10]。

基于上述研究可以发现人们在语音教学研究方面已经获得了一定的成果，但是就江淮地区洪巢片的地方方言对英语语音教学的具体影响目前还尚未被具体研究。因此本文旨在通过对比研究，探讨洪巢片方言区对英语语音语调习得的具体负迁移表现以期更好地提高该地区的英语语音教学。

二、研究方法

（一）研究设计

通过定量和定性的研究方法，探讨来自安徽江淮流域洪巢片的农村大学生的母语方言对英语语音语调的影响。定量研究包括语音测试和问卷调查，以确定大学生具体的语音语调障碍和不足以及语音教学对其英语发音的影响；定性研究包括针对具有明显地方口音的学生进行访谈，了解其心理态势。

（二）研究对象

参加本项研究的是安徽某三本院校商务英语专业的大一新生，均来自安徽江淮流域洪巢片方言区，共110名，年龄区间为18-21岁，高考英语成绩分布在90-125分之间。

（三）研究工具

本研究采用问卷调查和语音测试相结合的方式，笔者结合相关文献及量表，设计了一个包括15个问题的问卷，其中包括13个客观选项题和2个开放性题目，学生在进行语音测试前填写问卷，整个过程持续大概10分钟左右，问卷全部收回，其中有效问卷，问卷数据全部经社会科学统计分析软件SPSS16.0处理。语音测试的内容摘取《英语语音教程》，采用教师对?学生进行一对一的考查形式，通过录音设备进行录音收集，音像效果良好清晰。

（四）研究问题

（1）安徽江淮流域洪巢片方言对于英语语音的负迁移影响

（2）安徽江淮流域洪巢片方言区英语语音的教学状况调查

三、结果与分析

（一）方言对英语语音的负迁移影响

英语和汉语是两种区别很大的语言。英语的基本单位是元音音位和辅音音位，根据国际音标，英语有20个元音，24个辅音[11]。汉语的基本单位是声母、韵母和声调，其中声母由辅音充当，韵母则主要由元音充当或元音和鼻辅音共同充当，根据《汉语普通话方案》，汉语普通话则包括21个声母和39个韵母[12]。安徽江淮流域洪巢片方言作为普通话的变体，其在一定程度上影响了英语语音的学习和掌握。

1.元音

（1）英语长短元音区分不清

英语单元音具有汉语单元音所没有的长短，松紧之分。在发英语的长元音时，口腔肌肉紧张，而发短元音的时候，则口腔肌肉松弛。汉语的单元音则不区别音长，其长度一般介于英语长元音和短元音之间[13]。学生在朗读的过程中常常对四对 长 短 音/i:/、/i/,/u:/、/u/,/ə:/、/ə/,/ɔ:/和/ɔ/区 别 不清。例如:将 he/hi:/读成/hi/,将 work/wə:k/读成/wək/等。利用声音分析软件praat对测试题1：If he comes,tell him to do it.进行处理所得出的声谱图发现学生在处理英语长短元音的时候，不能准确地把握单词诸如he,him以及it的元音长短，将he的读音发的过短，而又将it的读音刻意拖长。

（2）英语双元音发音不全

英语双元音发音时会产生舌位滑动，即从第一个单元音音素自然过度滑向第二个单元音音素，根据舌位的移动方向和距离，英语中的双元音可细分为集中双元音，包括/iә/、/eә/和/uә/，以及闭口双元音，包括/ei/、/әu/、/ai/、/au/和/ɔi/。虽然汉语也存在双元音，但是其两音素之间的响度，开口度及音素之间的过渡区分不如英语明显。因此，受地方方言影响的学生在发英语双元音时往往会对两个音素用力平均，发音短促，而产生过渡不自然，单词被读破或读断的现象，又或者是在阅读的过程中将英语双元音中的某个音素吞掉等。通过实验分析，学生常常将/iә/读成/ie/。例如将 But they don’t realize one important thing.中的 real⁃ize['riəlaiɪz]读成['rielaiz]; 将/uә/读成/uo/,例如将I often fish for hours 中 的 hours['aʊəz]读 成['auoz];将/ei/读 成/e/，/ai/读 成/a/。 例 如 ：It’s a waste of time 中 的 waste[weɪst]读 成 [west]，time[taɪm]读成[tam]等。

2．辅音

（1）/n/和/l/不分

汉语中的鼻音声母n和变音声母l相互混淆是江淮流域安徽洪巢片方言区中比较有代表性的特点。例如学生常常不能区分“难/nan/”和“兰/lan/”的读音。因此这种对n、l的区分不明往往会对英语单词的学习产生影响。例如：实验材料句4：Last Wednesday I wanted to get to London early.学生对于“last”、“London”和“early”常常不能区分/n/和/l/的发音。在试验中大概只有25%的学生在阅读的过程中能够完全区分。

（2）/s/和/θ/、/z/和/ð/、/x/和/∫/不分

在汉语中，由于没有/θ/、/ð/和/∫/的对应音，同时又由于在安徽洪巢片的部分方言区中存在容易混淆舌尖前音/z/、/c/、/s/和舌尖后音/zh/、/ch/、/sh/的现象，因此学生往往在发这些音素的时候用汉语中的/s/、/z/和/x/代替，产生了语音上的负迁移现象。例如，学生会将fish[fiʃ]发成[fɪx];将brother['brʌðə]发成['brʌzə]和将thought[θɔːt]发成[sɔːt]等。

(3)/w/和/v/不分

英语中的/w/和汉语中的/w/的发音部位和方法基本相似，但是英语中的/w/是辅音，汉语中的/w/是元音/u/的变体，汉语中也不存在以/v/为首的声母。因此，学生往往在发音的过程中，将/v/读成/w/或者将/w/读成/v/。诸如：wind[wɪnd]读成[vɪnd],have 读成[hæv]读成[hæw]等。

3．语调

英语是语调语言，有平调、升调和降调三大基本调式，单个英文单词没有固定的声调。而汉语则是声调语言，分为阴平、阳平、上声和去声，汉语的声调通常固定在某个音节上，其语调起伏不大。江淮流域洪巢片的方言特点是全浊声母不分平仄都读送气。因此，学生在读英文句子的时候，常常会出现语调平平的现象，没有大幅度的升降起伏现象，对待英文中的简单疑问句式或反问句式，通常都是以降调收尾。

4.节奏

英语是重音节拍语，以重音为主计算节拍，每两个重音节之间所占用的时间大致相等，而汉语则是单音节节拍语，以音节数目为主计算节拍，每个音节间不论如何调整读音的轻重缓急，都是占用差不多相等的时间的。[9]英语讲求的是轻重音节的搭配，而汉语则注重各种声调的搭配。因此，受到母语计时节奏的影响，学生在读英文句子的时候，常常出现重音多，轻音少，停顿多，连读少，随意切割意群或者无视意群切分的现象。例如：Fishing/is my favorite sport.//I often fish for hours/without catching anything.//学生在阅读的过程中将其分割成：Fishing is my/favorite sport.//I often fish/for hours without/catching any⁃thing.//

（二）问卷调查分析

1.英语语音学习情况调查

本研究通过对110名学生进行问卷调查和访谈，深入细致地了解了他们的英语语音学习状况。通过分析得知，在110名受调查的学生中，有36%的同学到了大学才开始接受语音知识学习，而从接触英语的小学阶段就开始学习语音知识的同学只占到29%，35%的同学在中学阶段开始接受语音知识训练。在对语音知识讲解方面进行的调查中发现，认为语音学习过程中教师讲解详细并做实践练习同学占23%，讲解抽象且并未加之实践操练和认为很少讲解的同学分别占到29%，认为教师在教学中根本没有讲解语音知识的占到19%，经过进一步的统计发现约67.7%的学生认为教师没有或很少教授词句重音方面的知识，87.1%的学生认为教师没有或很少教授连读方面的知识，74.2%的学生认为教师没有或很少教授意群方面的知识。通过上图显示的数据可知，受调查地区的英语语音知识教学时间普遍起步较晚，同时在英语教学过程中，教师没有足够重视英语语音知识地输入和练习，整个英语语音教学缺乏系统深入的讲解。

2.针对英语语音知识学习的自我认知调查

通过分析，笔者发现74%的学生对自己的语音掌握情况不满意，仅只有13%的学生对自己的语音掌握较为满意，由此可见，学生在语音知识习得方面的自我认可度较低。同时，就没有学好英语语音知识的原因探究方面，45%的学生认为是语音学习入门阶段没有学好，从而在以后的学习中失去兴趣，39%的学生认为是没有掌握科学合理的语音学习方法，10%的学生是认为自己不适应教师的教学方法，从而对语音学习失去兴趣，只有6%的学生认为语音知识本身较为枯燥无味，从而失去学习兴趣。通过上述数据可知，学生对自己的语音知识习得较没有自信，从而进一步影响他们的口语表达积极性。语音教学应该从基础阶段抓起，教师在讲解的过程中应该利用科学有效的方法，寓教于乐，使学生在快乐的学习氛围中习得语音知识。

3.母语方言和英语语音的关系

在语音方面，81%的学生认为自己的母语口音对英语的发音有影响，16%的同学则认为没有影响。在语调方面，36%的学生认为自己的母语语调影响到英语语调的正确习得。由此可见，母语方言在一定程度上影响了学生对于英语语音语调的正确习得，尤其在语音方面的影响尤为严重。

结 语

本研究结果表明学生的母语方言和英语语音水平之间存在着较为密切的关系，方言的特点对英语语音在多方面产生了负迁移的影响。英语语音教学应从英语入门阶段抓起，在教学过程中，教师应改进教学方法，深入浅出，用科学系统的方法讲解英语语音知识系统，并在平时的语音教学过程中可通过模仿朗读，听音辨音等方法让学生在实际语音操作过程中提高英语语音语调水平。

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