农村教师培训中微型课程的开发与实施——以“国培计划”中西部农村小学数学骨干教师培训为例

唐荷意

(湖北科技学院 教育学院，湖北 咸宁 437100)

当前，我国农村教师培训受到高度重视，提高农村教师培训质量，确保培训的实效性，是目前农村教师培训面临的关键任务。培训课程是直接影响培训质量的重要因素之一，本文结合“国培计划”中西部农村小学数学骨干教师培训的经验，探讨小学数学教师培训中微型课程的意义、开发和实施。

一、微型课程对教师培训的意义

教师培训一般时间短，目标明确，加上培训层次、类别、对象、性质、规模等各有不同，需要有一种灵活的课程形式应对。一方面，中西部农村学校教师整体素质偏低；另一方面，“国培计划”中农村骨干教师在学校的发展过程中赋予了特别的使命，而针对农村骨干教师这一群体没有现成的培训资源可利用，需培训机构或培训者自行开发。微型课程能充分考虑培训教师的兴趣、经验、能力、需要，对提高中西部农村骨干教师的专业水平，帮助他们发挥种子示范作用有非常积极的意义。

(一)课程内容针对性强

农村教师培训中一直普遍存在着培训目标不明确、培训内容针对性不强、培训形式单一等问题。微型培训课程是在大量调查分析的基础上，结合国培计划的要求开发的，课程主题反映了农村骨干教师最需要解决的具体问题，可谓量身定做，针对性强，并且课程内容易融入本学科前沿有价值有影响的研究成果，呈现形式上以案例为支撑，以问题为驱动，基于实践经验而建构，学员能从他人的研究成果中获取充足的养料。此外，微型课程学习目标少，易于操作，目标容易实现。

(二)与各类培训有效衔接

当前，由于农村教师培训受到高度重视，从中央到地方，甚至许多学校都组织了不同层次、不同类别、不同规模的培训活动，包括国家级的“国培计划”和高端培训、省级开放式培训、县级培训等多个层次多个项目。微型课程能根据学员已有的基础和受训情况灵活设置主题，做到与教师已经参与的各类培训互相衔接、补充、深化，避免重复低效。

(三)促进培训课程资源建设，提高培训教师课程开发能力

当前，优质的农村教师培训课程资源还很缺乏，“开发教师培训优质资源”也是“国培计划”的要求。一项针对山西省忻州市农村教师培训的调查表明：“现有的培训多是围绕常规内容进行的，涉及专业素质提高的科研培训、专项培训很少”，“农村教师培训课程建设落后，课程资源的匮乏阻碍了农村教师培训工作的展开”[1]。微型课程由于“主题小”，开发者容易把握；“时间短”，通常只有一两节课、半天或几天不等；“范围小”，仅针对现有的培训学员，因此开发过程不显庞杂，易于设计和实施，而且成效快，可以提高培训教师课程开发的信心和能力，促进培训课程资源建设。

二、小学数学骨干教师培训中微型课程的开发过程

“国培计划”小学数学骨干教师培训课程标准虽然列举了细致的课程专题，但仍然需要根据培训具体对象的不同而进行课程开发。此外，微型课程虽“小”，却并不意味着其开发可以随意，须借鉴课程开发的相关理论，遵循“培训需求——培训目标——培训课程”的逻辑链条。

(一)分析培训需求

分析培训需求是确保培训的针对性和有效性的前提条件。培训需求包括宏观、中观和微观三个层面。宏观上要理解“国培计划”的社会要求和目标任务。如“国培计划”中西部农村骨干教师培训的要求是为中西部农村地区培训一批骨干教师，使他们在实施课程改革、素质教育和教师培训上发挥“种子”示范辐射作用，加大农村教师培训力度，全面提高教师队伍整体素质和专业化水平，为促进教育改革发展提供师资保障。因此培训的内容就必须包含“教师自身专业素质的提高”和“如何培训他人”两部分。中观层面要考虑县市级教育局对培训有哪些要求；微观层面需要考虑农村骨干教师专业发展现状和发展需要，希望采取的学习方式等主观要求。2011年-2013年，我们通过问卷和访谈，对来自湖北赤壁、咸宁、监利、潜江、孝感、天门等县市的农村小学数学骨干教师进行了调查，其培训需求主要集中在专业能力方面，依次是教学能力、科研能力、管理能力；其次是知识素养培训和师德素养培训。培训形式上喜欢理论与实践相结合的教学方式，最喜欢的依次是案例教学、教学观摩和实践、讲授式、指导自学、小组讨论、专题研究。上述需求调查是确立微型课程总体目标和具体目标、课程主题，选择课程资源和学习方式的基础。

(二)明确课程目标

课程目标是回答“培训要取得什么成果，该课程能使学员有哪些发展变化”的问题。微型课程目标的制定需遵循“国培计划小学数学教师培训课程标准”的目标，例如中西部农村骨干教师置换脱产研修项目的具体目标为：“深化小学数学教师在职业理解与学生发展方面的认识，提高师德践行能力；全面理解新课程的基本理念、课程目标、核心概念；整体把握小学数学课程内容的主线，理解教材编写意图，理解教学内容的数学内涵，掌握小学数学的前沿性知识、方法性知识、关联性知识；系统了解关于学生的知识、教育教学知识、提高新课程理念下的教学设计、教学实施、教学评价、信息技术应用等能力；能对农村教育教学中的突出问题开展教学研究，提高教学研究能力，使之在本县或县际间的学科教研与培训中发挥作用”。微型课程目标即是上述课程标准具体目标的进一步分解。由于微型课程具有容量小、时间短的特点，其目标不能太多，两三条即可，陈述要具体、清晰、切合实际，以便操作和把握。

(三)确定课程主题

培训课程是联结培训需求和培训目标的桥梁。培训课程是由不同主题(或称为“专题”、“模块”)构成的微型课程系列，每一主题还可以包含一些相互关联的小容量学习课题。主题的来源一是依据“国培计划小学数学教师培训课程标准”的客观要求，二是来自农村小学数学骨干教师培训的主观需求，考虑不同区域以及不同培训者实际能力的差别，两者相结合进行选择或创新。主题类型上可以是某些教学问题的拓展延伸，可以是有困惑的教育教学问题的解决，也可以是培训课程实施过程中的动态生成。另外，微型课程主题虽然多且小，但要做到“形散”而“神聚”，不能杂乱无章而缺少脉络，需要全面考虑教师专业素质的结构，以“师德修养、教师专业理念、专业知识、专业能力”为维度设置系列主题，即使是生成性的主题，也需要辨别该主题所属的维度而有所选择。

(四)选择课程资源

课程资源的选择要充分考虑与目标的相关性，遵循理论和实践相结合、先进性和实效性相统一的原则，克服“大而全”、以逻辑、思辨、理性为呈现形式的弊端，力求开放性、可拓展性和生成性，还要考虑到它们对学员和社会的价值，能否为学员所接受等。理论方面要与时俱进，注意吸收学科前沿先进的研究成果，实践方面要紧密结合课堂上鲜活的素材和优秀教师的典型案例。学习资源力求丰富，并通过恰当的加工和组织，以便更适合学员的实际水平，同时还应注意为学员提供有价值的、供课外阅读或深层学习之需的课程资源。

(五)设计学习活动

学习活动贯穿在教学过程始终，是学员解决问题和完成学习任务的外显和内隐行为。学习活动的设计要以学员为本，充分体现微型课程的目标，符合成年人的特点。美国教育家马尔卡姆·诺尔斯认为成人学习者的自我概念从依赖型将转变为独立人格，他们所积累的大量经验成为其丰富的学习资源，其学习取向是立即应用，解决实际问题。因此学习活动的设计应使学员有充分的参与式学习机会。例如，可以根据内容的需要采取任务驱动、问题引导、主题研究、案例探索等形式，通过多样的活动，创设真实的教学情境，唤起教师的问题意识，引发教师的自觉反思，从而提高解决问题的能力和课堂决策能力。参与式学习活动不仅在于改变学员被动听的单向培训方式，还在于使学员积极参与到学习活动中来，并充分激发学员的个人经验，更重要的是，参与式学习方式及其效果具有示范效应，从而影响到培训学员今后的教学行为。

(六)设计学习评价

学习评价是从量化或质性的角度把握学员在学习过程中的状态，并作为调整学习和教学的依据，而不停留在学习结果和学员能力的判断上。由于微型课程与教师的教学实际问题密切相关，其学习评价应以形成性评价为主，同时学员也需作为评价过程的参与主体之一。通过对学员参与的积极性、发言、交流状况等学习行为和表情的观察，把握学员此时此刻的学习状态、理解程度、学习目标的达成程度，同时发挥评价的反馈和改进功能，及时调整教学，因材施教，达到教学评价和学习评价一体化的效果。

三、微型课程实施应注意的几个问题

(一)整合多种课程实施模式

当前，微型课程的实施模式主要有基于问题的学习、基于案例的学习、基于资源的学习、基于情境的学习、基于合作的学习五种。教师可根据内容需要选取一种或整合多种模式实施教学，可以是提出开放性或结构不良的问题，促使学员养成思考的习惯；可以是展示真实生动的案例，发挥案例的示范效应，培养迁移能力；可以是供给大量相关资源，引导学员分析归纳，培养发现问题的眼光；可以是创设真实的情境，在再现和模拟中运用知识。

(二)把握和利用教学过程中的生成性课程资源

教师培训中采取微型课程的形式，其主旨在于发挥微型课程针对性强、解决实际问题和量身定做的优势。虽然课程开发是以前期调查为基础，但教学过程中的生成性资源能更真实、更鲜活、更深入地暴露教师的需求，因此，把握和利用好生成性资源，是对微型课程的进一步丰富和完善。生成性教学资源源于开放、互动的教学过程中的理论探讨、案例剖析、问题解决等，或者突现于学员游离于课程目标和课程内容之外的发散思维或求异思维，或者生长于教师有意“留白”下学员的主动探求，或者是教师对学员问题和观点的挖掘、提炼基础上的主题转换，教师要独具慧眼，“急中生智”、“随需应变”。

参考文献：

[1]张志越.农村教师培训现状调查与策略研究[J]．教育理论与实践，2011,(1).