学生授课教学模式在儿科护理教学中的应用

曾丽娟

（鄂州职业大学医学院，湖北 鄂州 436000）

学生授课教学模式在儿科护理教学中的应用

曾丽娟

（鄂州职业大学医学院，湖北 鄂州 436000）

目的 探讨学生授课教学模式在儿科护理教学中的应用效果。方法 方便性抽样选择鄂州职业大学医学院2011级护理专业两个班学生作为研究对象，以班为单位随机分为实验组和对照组。实验组的儿科护理进行4次学生授课，对照组采用传统教学方法。结果 两组学生的校内理论考试成绩差异有显著性（P＜0.05）；实验组89.58%的学生认为该教学模式激发了学习兴趣，87.50%的学生认为可提高口头表达能力，89.58%的学生认为在今后的教学中应多采用该教学法。结论 在儿科护理教学中采用学生授课教学模式可行、有效，能够实现教学主体的成功转换，有利于教学相长。

学生授课；教学模式；儿科护理

儿科护理是护理专业的核心课程，是实现专业人才培养目标的重要临床课程，也是护士执业资格考试的主要科目。随着计划生育政策的推行和家长对儿童健康关注度的提高，人们对儿科护士的期望越来越高，对小儿护理质量的要求也不断提升，这就要求我们在课程设计和教学活动中让学生牢固掌握专业知识，提升整体素质，适应未来职业发展的要求。当前我国教育改革的重点是推行素质教育[1]，而素质教育的核心是充分调动学生学习的主观能动性，促进其创新、表达等多种能力的发展[2]。传统教学模式是以教师为主体的全程讲授，学生被动地接受知识，主观能动性不高，学习效果参差不齐。为充分调动学生学习积极性，改变其被动学习地位，笔者在高职高专儿科护理教学中试行了学生授课教学模式，取得了良好教学效果，现报告如下。

1 对象

选择鄂州职业大学医学院2011级高级护理专业两个班为研究对象，每班48人，共96人，均为高中起点，全国普招生，学制三年。随机将一个班设为实验组，另一个班设为对照组。两组教材、课程标准和教学时数相同。两组学生年龄、基础理论课和已学完的专业课成绩差异均无显著性（P＞0.05），具有可比性。对照组采用传统教学方法。实验组教学模式如下。

2 方法

2.1 授课内容

由教师根据课程标准要求，在学生已学完部分专业理论课和专业技能课的基础上，选择能代表本学科特点的儿科常见四大疾病（小儿佝偻病、肺炎、腹泻、贫血）为学生授课内容。在儿科护理教学过程中共安排4次学生授课。为了避免学习盲目性和让学生有充分的时间准备，每次由教师拟订授课提纲，把教学内容问题化，提前1～2周发给学生。如针对“小儿肺炎”按照疾病发生发展规律设置如下提纲：（1）小儿肺炎有哪几种分类方法？（2）我国小儿肺炎的病原体是什么？（3）肺炎会造成小儿哪些病理生理改变？（4）小儿患上肺炎后有哪些不适感？轻症肺炎和重症肺炎的临床表现有何区别？重症肺炎有哪些并发症？（5）小儿肺炎可做哪些辅助检查？（6）小儿肺炎的治疗方法和疗程是怎样的？（7）从肺炎的发病和表现来看，患儿常见的护理问题有哪些？（8）护理肺炎患儿时应注意哪些问题？（9）一名3岁肺炎患儿突然出现烦躁不安、呼吸65次/分、心率170次/分，此患儿的病情发生了什么变化？为什么？下一步应采取何种护理措施？（10）要求按照护理程序的思路完成讲课内容。

2.2 授课方法

2.2.1 授课人选 将实验组学生按学号分成4个学习小组，每组12人，每组每次轮流安排几名学生讲课，每名学生讲授1～2个小内容，共同完成整体授课任务。

2.2.2 课前准备 学生课下在自学教材的基础上，以小组为单位分工合作，围绕提纲查阅资料、讨论、分析、思考、解决问题。按照授课程序写出备课教案，可制作PPT幻灯片，自行设计理想的教学方法。

2.2.3 实施授课 上课前由4个组的学生代表抽签决定本次课由哪一组授课，抽中的那组选派主讲小老师轮流上台讲授，最后由一名学生归纳总结。每次课3学时，学生讲授约2学时，然后其他小组的学生提出问题，由小老师作答。

2.2.4 教师总结 教师用约1学时的时间进行归纳和总结，围绕教学要求、重点、难点进行梳理，加深学生对本堂课内容的整体理解；同时解答学生争议较大、难以理解的问题。如前面提纲中的问题（3）、（4）、（7）是本次课的难点和重点，学生完全理解困难，应详讲；问题（8）、（9）学生争议较大，需要释疑，并强调儿科护理的整体性和系统性，在临床护理实践中要养成以护理程序为中心的整体护理思维。

2.2.5 适时鼓励 每次课后由学生评选出一名优秀的小老师，4次课结束后评选出优秀学习小组，教师给予一定的奖励。

2.3 课后调查

（1）在儿科护理课程结束后，通过自行设计的调查问卷了解实验组学生对学生授课教学模式的看法。问卷共包括13项条目，学生以“是”或“否”作答。（2）对实验组和对照组学生进行实习前校内理论知识考试，并对考试结果进行比较。

3 结果

3.1 实验组学生对学生授课教学模式的评价

课后发放问卷48份，回收48份，有效回收率100.00%，结果见表1。调查显示，实验组学生普遍认为学生授课教学模式能活跃课堂气氛，调动学习的积极性和主动性，培养了团队协作能力，提高了分析问题、解决问题能力，培养了自学能力、评判性思维能力，提高了口头表达能力，加深了对所学知识的理解和掌握。

表1 实验组学生对学生授课教学模式的评价（[n（%）]

3.2 校内理论知识考试成绩比较

两组实习前均进行校内理论知识考试，结果见表2。实验组理论考试成绩优于对照组，证明学生授课教学模式教学效果良好。

表2 两组实习前校内理论知识考试成绩比较（±s，分）

表2 两组实习前校内理论知识考试成绩比较（±s，分）

组别 n 平均成绩实验组对照组48 48 75.37±12.84 69.41±16.26

4 讨论

4.1 学生授课教学模式的可行性强

让学生由过去单纯被动接受知识到上讲台主动讲解，这一巨大的角色变换正好迎合青少年那种敢于冒险和渴望表现自我的心理特点[3]。课堂上不断变换讲课人，学生在听课时会感到新鲜，减少了长时间听一个人讲课产生的疲劳感，激发了学生听课兴趣，调动了学生学习积极性。同时，根据皮亚杰认知学习理论中建构主义的观点[4]，学生授课正是实施了学习环境四大要素中的协作、会话和意义建构等环节，符合学习规律，能促进学生对所学知识的良好掌握。

4.2 学生授课教学模式的有效性强

儿科护理在大二下学期开课，这时学生已学完了专业基础课程和部分专科护理课程，如正常人体结构、人体正常功能、基本护理技术、用药护理、护理导论、健康评估、内科护理、外科护理等，具有一定的专业基础和评判能力，故适合开展学生授课教学模式。此种教学模式是研究性学习的一种教学形式，可培养学生主动探索、勤于钻研的精神，以及搜集处理信息、分析解决问题、交流合作的能力[5]。表1结果表明，学生的这些能力均得到了提高。学生给学生讲课，更贴近学生实际，有共同语言，学生更容易理解。通过表2可以看出，该教学模式也加深了学生对所学知识的理解和掌握。

4.3 学生授课教学模式实现了教学主体的成功转换

一个完整的学习过程可以分为动机的激发，知识的感受、接受，知识的巩固和知识运用5个阶段[6]。苏霍姆林斯基曾说，教师要善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么学生的智慧力量就会积极地投入到这种活动之中。我们实行学生授课教学模式就是想实现这一目标，让学生在小组长的带领下完成学习任务，充分发挥其自主学习的积极性。预习、查阅资料和讨论的过程即是知识的感受与接受过程；讲课的过程就是知识的巩固和运用阶段；提问和答疑过程可以进一步巩固所学知识，反映学习任务的落实情况；整个学习过程符合以学生为中心的教育要求[7]。最后，再由教师对重、难点知识进行归纳、总结，指出学生讲课的优缺点，对学生进行启发和引导，实现对整个学习过程的有效调控，从而达到预期的教学目标。

4.4 学生授课教学模式培养了学生的综合素质

传统教学模式以教师授课、学生被动听课为主，不利于学生综合素质的培养。学生授课教学模式要求学生像教师一样走上讲台讲课、提问和答疑，这就要求学生在课前做好充分的准备，而这有利于培养学生细致、严谨的工作态度，同时也让学生体会到教师的辛苦，在今后的学习中能配合教师，共同提高教学效果。授课过程可提高学生口头表达和应变能力，锻炼心理素质。另外，在授课过程中学生还要考虑仪表、仪态等方面的因素，注意表达清楚、语速适中、条理清晰、重点突出，回答提问应切题并结合相关理论依据，展示自己的知识理解和交流能力。

4.5 学生授课教学模式有利于教学相长

实践表明，该教学模式的开展可加深学生对所学知识的理解和掌握；可使教师直观了解学生对所学知识的理解程度，便于教师发现教学中存在的问题并及时纠正，真正做到教学相长。教师作为教学活动的组织者，起着至关重要的作用。在教学实施过程中教师需不断观察学生的反应，鼓励所有学生参与，充分调动每一位学生的积极性；应用适当的教学技巧，活跃课堂气氛，促进教学双方的沟通，解答学生提出的问题；按课程标准的要求进行归纳总结。所以，教师必须知识面宽、组织能力强，具备应对突发事件的能力[8]。只有这样，教师才能更好地驾驭整个课堂，为学生授课教学模式的开展打下坚实基础。

[1]李道顺.关于我国素质教育发展前景的思考[J].基础教育参考，2005（12）：15.

[2]俞一青.浅谈普通高校的个性教育和素质教育[J].宁波大学学报，2005（3）：14.

[3]刘国良，林玲.激励学生讲课的教学模式探索[J].卫生职业教育，2006，26（13）：79.

[4]陈菊香，杨小玲.皮亚杰认知发展阶段理论及其在素质教育中的应用[J].桂林师范高等专科学校学报，2005（1）：17.

[5]朱亚丽，泮桂叶，陈三妹.研究性学习在临床教学中的应用[J].护理学杂志，2003，18（3）：220-221.

[6]彭历.以护生为主体的小讲课在临床护理教学中的应用[J].护理学杂志，2006，21（11）：62-63.

[7]满晶，马欣川，罗杰斯.以学生为中心的教学思想述评[J].外国教学研究，1993（3）：1.

[8]刘艳丽，林翠霞.建构主义理论在内科护理学教学中的应用[J].护理学

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1671-1246（2014）07-0094-02