论教学文化危机与教师文化自觉

●周卫勇 曾继耘

论教学文化危机与教师文化自觉

●周卫勇 曾继耘

“教学文化危机”的提出，是在当前全球化和社会转型大背景下对社会文化忧患的一种教育呼应。而“教师文化自觉”的提出，则不仅是对教学文化危机的应对，更是对教学文化使命的揭示。教师的文化自觉，是教师对教学文化活动中自身文化存在状态和文化生存方式的一种文化反思、文化批判、文化追求和文化实践。它不仅是对教学文化危机的拯救，更是教学文化的本性复归。

教学文化危机；教师文化自觉；文化哲学

教学文化是当前教学论的研究热点之一，教学文化危机问题愈来愈受到研究者的重视。但综合有关研究，有一个问题需要引起关注：相关研究大多偏重于从学校文化建设的角度探讨教学文化问题，缺乏更深邃的文化哲学视角的理论审视和反思构建。笔者认为，审视教学文化需要有文化哲学的视角，而应对教学文化危机需要教学主体的文化自觉，其中最重要的是教师的文化自觉。

一、教学的文化危机

有学者指出：“虽然文化现象一直伴随着人类的历史，但在当今世界却成为了一个突出性的问题”。[1]由于教育全球化、产业化、市场化、大众化等一系列观念的冲击，不合理的教育体制以及愈演愈烈的教育功利化、技术化追求，使得原本作为人类最重要文化活动之一的教育，出现了日益严重的文化危机，表现在教学领域，则是教学文化危机。教学文化危机是指由于教学活动价值追求的文化缺失、教学活动有关主体自身素养的文化缺失以及教学活动过程的文化缺失，使得教学活动的文化存在状态和文化存在方式发生的扭曲和变异。这种危机在中小学教学实践中具体表现为以下几个方面：

（一）课程文化内涵的弱化与缺失

现行中小学课程内容的选择与组织，表现出日益明显的简单化、通俗化、世俗化和虚拟化倾向，它可能有助于教师的讲解，有助于学生的学习与理解，但文化的意蕴却因此而受到削弱。以语文教材为例，相对于中国古代的儿童启蒙教材《三字经》、《弟子规》、《千字文》等，现行语文教材中则大量以“小狗”、“小白兔”和“小明”的角色命名，其中文化意涵的缺失，不言自明；现行中学语文教材中大量的现代通俗白话文，可能体现了“贴近学生生活”、“具有现代性”的编选主旨，但对比古代“经典”的文化内涵和文化承载，则相去甚远；现行教材中大量的插图、照片，的确使教材更加漂亮，使学生的思维更加直观，但知识和文化一旦物化为具体的影像（照片、图片等），语言文字本身所蕴含的思想性、文化性也往往被削弱。简化字的使用已经法定化，这本无可厚非，但教师根本不认识繁体字，文字的讲解不能由繁而简，作为象形文字的汉字本身所蕴含的丰富文化意蕴也就无法体现。更有甚者，一些教师就简化字本身所进行的“说文解字”，往往导致对文字本身含义的随意曲解，令人哭笑不得。著名国学大师陈寅恪有句名言，“要读书，先识字”，这里的“识字”意在领悟汉字的文化内涵。而在当代语文教学中，识字常常只是“认识字”而已。

（二）教学内容的知识化倾向

“知识就是力量”是当代社会普遍认可的基本信念，但人们对于知识的理解却过于狭隘。在许多老师看来，学生在学校读书学习，是学知识，而不是学文化。诚然，有文化没知识是不成立的，但对现代学校教育“有知识没文化”的批评，却也点中要害。在中小学课堂，教学内容被分解成一个一个的知识点，老师备课是备知识，教学是教知识，学生学习是不断循环地理解知识、记忆知识、巩固知识、应用知识，考试是考知识；一本教材，经过师生的教学加工，被破解为边边角角都充斥着所谓一般知识、重点知识、难点知识的读本，知识就是一切，这显然已经背离了教学的文化追求。试想，当一首著名的古诗被分解成一个一个知识点的时候，人类最美的语言被破解成了满地散落的文字，诗的韵律也就荡然无存了，诗也就不成其为诗了；当一段历史的学习简化为关于时间、地点、人物、事件的知识点记忆时，历史的厚重、历史的内在关联以及历史的智慧与启迪，也就四散飘落、难以寻求了。

（三）教学过程的工具化倾向

著名社会学家马克斯·韦伯（Max.Weber）曾分析过以经济合理化、管理科层制等为特征的现代社会运行机制，阐述了工具理性和价值理性的对立与冲突，揭示了工具理性对价值理性的全面压制。在我们的教学活动之中，教学的工具化思维和工具化倾向同样也体现出了全面压制价值理性的状态，这突出表现在两个方面：一是教学管理的过度统一化。要求统一教材、统一备课、统一进度、统一作业、统一答案等，甚至一篇文章的中心思想、段落大意也要统一，一首古诗表达了作者怎样的思想情感，也要课前事先准备好，统一答案；二是教师教学过程的过分模式化与程序化。基本上是按照既定的模式和程序，一步一步地依次进行，即使进行教学改革，也是要创立新的教学模式。统一化、模式化、程序化，追求的是所谓教学效率，实际上是工具理性的典型表现，它贬抑了教学的价值追求，忽视了教学活动中教师、学生作为文化主体能动的存在，教学过程的文化涵养价值也就沦为空谈。

（四）文化享乐主义与娱乐文化的泛滥

教学文化危机的根源在于社会的文化危机，当前社会上泛滥的文化虚无主义和文化享乐主义，对学校的教育和教学活动产生了强烈的冲击。学生普遍缺乏志向与追求，流连于低俗肤浅的娱乐文化，缺乏对高雅文化作品深刻内涵的探寻精神。经典阅读、名著阅读以及其他一些古典、高雅文化的品味与欣赏，对许多学生甚或是老师来讲，已经渐行渐远。然而，中国传统文化素有雅俗之分，文人总被冠以雅士之称，教学历来以经典为伴，为学向来以立志为先，追求志存高远、道通天地，治学、处世、为人贯以厚德载物、刚健有为、自强不息为铭。这些教育传统中凸显的高远的文化和精神追求，难道不值得我们比较、称量与反思吗？正所谓，“文化的功能是壮骨提神，不是散魂消志”。[2]

二、对教学活动本质的文化哲学审视

以上种种教学文化危机的具体表现究竟意味着什么？在此我们有必要先跳出教学论的学科范畴，从文化哲学的角度审视一下教学活动的本质问题。

按照文化哲学的观点，人是一种文化的存在，人本身是文化的创造物，人类的一切活动本质上都是一种文化活动，人正是通过自身的文化活动，生成和创造着新的文化，因而也进一步创造和改变着人自身的文化存在和文化生存状态。“我们是文化的生成者，但我们也是文化的创造物。”[3]人决定着文化，人创造着文化，而文化也决定着人，创造着人。

从文化哲学的视角看，教学本身就是人类的一种文化创造，教学活动本质上是人类的一种特定文化活动，是人类特定的一种文化存在状态和文化生存方式。基于这样的理解，我们可以对教学活动进行三个方面的文化哲学解析。

第一，教学活动是教师和学生的一种特定文化存在状态和文化生存方式，而且这种文化存在和文化生存，不完全是被动的，它同时也在创造着新的教学文化生活。没有文化，就没有教学，教师和学生也就失去了自身文化存在和文化生存的基础，更谈不上新的教学文化创造。因此，“对教学研究进行深层次的文化哲学思考，不仅是对教学研究表达一种哲学层面的理性关怀，更是对人、文化与教学三者关系的深层追问，从而彰显了教学的文化本质，拓展了一个崭新的教学的文化思维空间”。[4]

第二，没有文化的教学是不可能存在的，但教学中的文化缺失或文化危机则极有可能是现实的。教学的文化缺失或文化危机，是教师和学生文化生存状态的恶化或文化生存方式的变异。生存于贫瘠的文化土壤或变异、世俗的文化环境之中，是不可能造就真正的文化之人的。这不禁使我们想起著名的“钱学森之问”：中国为什么培养不出创造性人才？曾几何时，我们把中国古代的一切东西都视为封建的东西，把西方的一切东西都视为资本主义的东西，把（前）苏联的一切东西都视为修正主义的东西，所有“封、资、修”的东西统统都扫除了，教育的文化土壤也就干净而又贫瘠了，焉何能培养出创造性的人才？而在今天，如果我们继续以工具性的法则来规范教学，以大量世俗的、通俗的、虚拟的东西来构建课程，把教材中的文化内涵粉碎成知识性的碎片，听凭文化享乐主义和娱乐文化来散魂消志，又何谈创造性人才的培养呢？

第三，教学主体文化生命的成长，一方面需要有肥沃的文化土壤、良好的文化环境和浓郁的文化氛围，另一方面，教学主体自身也需要有文化生命成长的精神追求，这是教学文化活动最重要的文化要素和最核心的价值诉求。没有了文化的精神追求，教学也就没有了文化的生命。真正的文化永远是和文化精神追求结合在一起的。德国文化教育学的主要代表人物斯普朗格曾明确强调，教育教学“是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中”。[5]

教育本身就是人类文化自觉的创造。文化哲学的视角，使我们能够跳出自身狭隘的学科局限，更加深刻地揭示教育和教学的文化秉性，从而有可能从把教师视为一种职业、一个知识承载者和知识传承者，转变为把教师视为一个文化传承和创造的主体。如此，我们对教学文化危机的理解，便得以摆脱“现象—原因”的思维范畴，走向对教学主体文化担当的主动寻求，使得因教学文化危机而导致的教育本性的迷离，转化为一种通过教学主体文化自觉而实现的对教学文化危机的主动应对和能动拯救。

三、教学文化危机状态下的教师文化自觉

文化自觉是文化主体对文化危机的主动应对，没有文化危机，也就谈不上文化自觉。“文化危机是文化自觉生成的直接力量，文化自觉意识源自危机和危机感。”[6]“现代性的发展使社会文化出现多样性的展示、流变性呈现和断裂性改变，所有这些都促使人们产生文化上的焦虑与自觉。越来越多的人进行越来越深入的思考：我们应该选择和创造什么样的文化，而这种文化能否与我们自身的生成相得益彰？”[7]同样，我们提出教师的文化自觉，也正是基于对日益严重的教学文化危机的勇敢直面和深刻反省。

正像有学者所言，自费孝通先生于上世纪90年代提出“文化自觉”的命题以后，“文化自觉”很快变成了一个“明星般的概念”，引起越来越多的人经久不息的研究与探讨。但时至今日，正像人们对文化概念本身的理解一样，文化自觉概念还远没有形成较为明确统一的内涵认同。但关于文化自觉之内涵特征的研究，却已呈现出日益深化的趋势，并表现出一些共同关注、探讨的重点，概括起来主要有：文化自觉是一种对文化危机自觉的认知、理解与反应；文化自觉是人对自身文化存在、文化生存状态、文化使命和未来走向的自觉；文化自觉是一种自觉的文化反省；文化自觉是一种文化认同、比较和批判；文化自觉是对文化价值和文化精神的追求；文化自觉是一种文化实践和文化创新。这些关注和探讨对我们深入研究教师文化自觉问题无疑具有重要启示。但教育和教学毕竟是一种特殊文化活动，教师也是一个特殊的文化主体，我们在借鉴以上研究成果的同时，必须回到教育和教学文化活动本身，回到对教师作为文化主体与其他文化主体的共同性与特殊性的审视中，揭示和概括教师文化自觉的内涵特征。

教育活动本质上是一种文化活动，这种文化活动的特殊性，在于它以文化传承作为自己的根本任务和使命。教育自身也有文化创新与创造，但这种文化创新与创造，归根到底是为了更好地完成文化传承的任务与使命。教学是教育文化传承最重要的方式，教学活动的文化主体既包括教师也包括学生。由于教学活动中教师与学生地位、身份、作用与活动方式的区别与联系，使得教师在教学活动中作为文化主体的存在状态与存在方式，既表现出与学生的共同性与差异性，又表现出区别于一般意义上文化主体的特殊性。由此，我们把教师文化自觉的基本内涵特征表述为：教师文化自觉是教师对教育教学文化生活中自我文化存在状态和文化生存方式的一种文化反思和文化批判，是一种在教育文化传承活动中的文化认同、文化追求和文化实践。

（一）教师的文化反思与文化批判

文化反思与文化批判是密切联系在一起的，在一般情况下，反思就意味着批判，批判本身就是一种反思。因此，我们把文化反思和文化批判结合起来，作为教师文化自觉首要的内涵特征。而文化反思与文化批判是以文化意识觉醒为前提的，文化反思与文化批判也内在地涵盖着教师文化意识觉醒的意蕴。然而，长期的机械化、工具化、程序化、重复化的劳动以及在大一统教学管理状态下教师教学自主性的缺失，使得教师对自身的文化存在状态和文化生存方式似乎已处于一种集体无意识状态，教师的工作倦怠、教师对劳动价值的外化追求等实际上是教师文化意识麻木与扭曲的外在表现。因此，在教学文化危机的状态下，我们首要的任务就在于唤醒教师文化危机意识和文化自觉意识，进而激发教师对自身文化存在状态和文化生存方式的深刻反思与批判。正如有学者所指出的，在大多数情况下，“文化自觉”是不会自然发生的，它常常是在灾难或巨大危机之后的觉醒，以及在觉醒状态下所进行的一种深刻甚至痛苦的反思。关于文化反思、文化批判与文化自觉的关系，也有的学者进一步指出：“所谓文化批判，就是指人类对自身存在方式及演变的检视和反思。抑或是面对危机而进行的文化反抗和文化治理，它既是一种理论的澄清与划界，也是一种实践的建构与解构；既是一种文化焦虑的自我拯救，也是一种文化自觉的精神喷涌。文化批判代表着特定时期的人类精神的觉醒，是对这一特定时期文化和生活方式的一种审视和反省。”[8]因此，我们认为，对教师来说，文化反思和文化批判的过程，就是教师文化自觉不断展开和提升的过程，文化反思和文化批判本身就内在地体现着文化自觉，文化自觉也自然引导着教师的文化反思和文化批判。

（二）教师的文化认同

文化认同是文化自觉的自然内涵，失去了文化认同，文化自觉就失去了根据和依靠，就会陷入无根的迷茫状态。我们认为，教师的文化认同首先是对本民族文化的认同，失去了民族文化的认同，无论是一个民族还是一个具体的个人，就失去了文化存在的意义，也就不会有文化自觉。对外来文化不是一个认同问题，因为认同有归根之意。只有首先认同本民族文化，才谈得上如何对待外来文化的问题，否则，不认同自己的文化，甚至要连根拔起，无论如何借鉴或移植，也无法再找到适合自己生存、生长的土壤。中华民族有着灿烂辉煌的文化教育传统，有教化为重、文化天下的宏魄教育观；有独具特征的以人为本、教育平等思想；有追求学术自由和教学自由的精神和实践；有注重道德、为学立志、修己为本、贵和尚中、天人合一、道通天地、兼陈中衡、己所不欲勿施于人的求道、治学、为人的智慧；有学以为己、学思合一、知行结合、因材施教、教学相长、启发善喻的教学原则与艺术；有学而不厌、诲人不倦的为师之道……，所有这些宝贵的文化传统资源，是“一个国家和民族的文化基因和精神家园，是一个民族进步和发展的物质根据地和创新动力源”。[9]对于教师来讲，文化认同就是要努力提高自身的传统文化修养，提高对传统文化的认同感和自信心，获得对民族文化的自知之明，致力于继承、传承、弘扬中华民族的优秀文化。当然，文化认同也内在地包含着如何对待外来文化和多元文化的问题。正如费孝通所言:“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复归’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’”。[10]教师的文化认同问题，其意义并不只在于教师本身，还在于学生，在于我们一代一代的炎黄子孙。我们谈中华民族的复兴，首先是中华民族文化的复兴。文化不是技术，技术可以引进，可以复制，可以全盘接受而唯恐有所不尽，而对于文化，只能是和而不同。

（三）教师的文化追求

主体的文化追求，是追求一种真正意义上的文化存在、文化生存和文化生活，是一种对生命价值的追寻。随着我国近现代学校教育制度的建立，学校的教学基本上是以西方教育理论为基础、以学科划分为前提的分科教学，教学的组织与管理是一种以科层建制为基础的生产化组织和生产化管理，追求的是以教学管理的统一化、规范化为前提的模式化框定和程序化推进，其目的在于实现教学活动的生产性效率。同时，现代教学理论也大都具有明显的工具论和方法论倾向，即使其重点在于强化教学观念的更新，其目的也是指向方法的，即在于通过观念的引导，催生一种新的教学方法，以追求更高水平的教学效率。现代教学理论似乎无不蕴含着一种暗喻，即只要找到一种好的方法，教师就能提高教学效率，成为一名好的教师。我国独具特色的教研系统以及学校内部的教研活动，更是具有明显的方法指向，无论是备课研究，说课展示，教学观摩，还是课例研讨，教研的核心与重点，都是围绕教学方法、教学技巧以及教学组织的程序与设计。多年来，我们不断有教改名校出现。笔者曾亲眼目睹过两所教改名校，慕名参观者使得学校门前车水马龙，校内人头攒动，往来穿梭，络绎不绝。这样的景象使人不禁要问，难道教学真有什么诀窍与绝招，得之可立竿见影，以成四两拨千斤之效？如此，岂不小看了教育教学，也小看了我们自己！我们过于追求知识以及知识传授和转化的方法，反而缺失了教学的文化内涵，偏离了教学活动的文化秉性。所以，教师的文化自觉必然表现为教师在教学活动中的文化追求，体现为将教学活动作为一种真正意义上的文化活动，追求课程内容的文化内涵，追求教学交往的文化意蕴，追求教学研究的文化价值，追求在教学活动中自身文化生命的存在、成长和价值实现，追求对学生成长的文化哺育。

（四）教师的文化实践

教师文化自觉蕴含着深刻的文化实践意义。实践是文化的源头和基础，文化是实践的产物。“实践与文化作为人在其特有对象性活动中凸显出来的两种独特的存在方式，它构成了人的本质力量的两种展示方式”。[11]同样，教师文化自觉的存在方式和实现途径，正是教师自觉的文化实践。教师的文化实践包括两个基本方面，一是致力于自身文化素养提高的文化实践，二是在具体教育教学活动中的文化实践。首先，教师要自觉主动地提高自身的文化素养，践行自己的文化精神。教师不是教书的机器，而应是拥有丰富知识、深刻思想和深厚文化素养的文化活动主体。在中国古代教育理论中，学教合一是一种深刻的教育思想和教学追求。孔子“学而不厌，诲人不倦”，被尊为万世师表，也被尊为儒家文化自觉的基本精神体现。因此，教师致力于提高自己的文化修养，真正做到学而不厌，本身就是一种文化自觉。其次，教师要在自己的教育教学实践中，自觉追求自身的文化实现，体现教育教学活动的文化特质。教师教学内容的理解与选择，要善于追寻和揭示其中的文化品性；教学环境的创设，要体现文化的意旨；教学的组织与管理，要体现文化的理解与包容；知识的传授，要善于揭示其中的文化承载；师生的交流，要注重文化的差异、文化理解与沟通；对学生的指导，要有文化培育的意识；对学生的关爱，要渗透对学生文化成长的关注。总之，只有教师自觉的文化实践，才能从真正意义上彰显教师的文化自觉，体现出教师文化主体的文化生命意义，实现教师的文化追求和文化成长。

有人曾向费孝通先生提出过一个问题：如果把费孝通的一生看作一篇以“费孝通”命名的文章，不知这篇文章应该怎样画句号？费孝通先生回答说：自己感到一生所做的一件大事情就是把众多知识分子引到了文化自觉这个问题上来，如果要画句号，还是要画在文化自觉这个问题上。当然，费孝通先生关注的重点是国家、民族的文化自觉问题，我们所要做的，是试图通过教学活动的文化审视，唤醒更多教育工作者特别是广大一线教师的文化自觉意识，以高度的文化自觉，彰显教学活动的文化本性，担当起我们应有的文化使命。

[1][2]彭富春．文化危机与文化本性[J]．学习月刊，2005，（10）．

[3][德]蓝德曼著，阎嘉译．哲学人类学[M]．北京：工人出版社，1988，264．

[4]李纯．教学本质的文化哲学之思[J]．天中学刊，2010，（8）．

[5]石中英．教育哲学导论[M]．北京：北京师范大学出版社，2002，110.

[6]张冉．文化自觉论[D]．武汉：华中科技大学出版社，2010，113．

[7]韩震，曲瑞华．文化认同问题的凸显及其效应[N]．学习时报，2005-09-19．

[8]李金齐．文化理想、文化创造与文化自觉[J]．思想战线，2009，（1）.

[9]丁炳贵，赫良化．中国国家文化安全研究[M]．济南：山东人民出版社，2007，85．

[10]费孝通．费孝通文集第14卷[M]．北京：群言出版社，1999，197．

[11]王君琦．论实践与文化的同构性[J]．文史哲，1998，（5）．

（责任编辑：孙宽宁）

周卫勇/山东师范大学教育学院教授、硕士生导师，北京师范大学教育史专业博士研究生

曾继耘/山东师范大学教育学院教授、硕士生导师，教育学博士