传统文化视阈中大学“生命教育”课程设置刍议*

●章妮

传统文化视阈中大学“生命教育”课程设置刍议*

●章妮

当代大学生未接受过系统的“生命教育”，且在文化断裂的情境中疏离了优秀传统文化丰富的生命内蕴。独立的大学“生命教育”课程具有体系性，是促成大学生生命意识全面形成的关键。中国传统文化的生命意识体现在生存智慧、人格修养、人文价值等层面，对现代大学“生命教育”仍具有指导意义。所以，以中国文化为本位、以传统文化精华性的生命精神为资源，设置大学“生命教育”课程十分必要。其课程内容可设置为“生命构成”、“神话与文化”、“人生意义、人性与人伦”、“性别、青春与爱情”、“角色与荣誉”、“国家、民族与历史”、“自由、平等与民主”、“苦难与死亡”等。

传统文化；大学“生命教育”；课程设置

在社会控制相对宽松的大学文化空间中，学生的生命自我处于快速且自由的发展状态。但随着结构性的教育、人口、就业、社会化单向性、社会价值失范、大众传播负能量传递等问题不断突显，相对自由中不乏潜在的危险。危险最核心的体现就是大学生在处理个体与自我、他人、社会、自然、宇宙等的关系时，容易走向紧张、偏激、恶劣等。同时，科技正以日新月异的速度发展，各种媒体话语构筑了强大的存在语境。大学生在高科技与媒体话语的多重撞击中，容易汇入中国社会“文化堕距”的大合唱中，失却正确的价值构成，过度拥抱技术、物质、虚拟世界等。这样的生存样态导致一些大学生难以树立积极的价值观与人生意义观，沉溺于日常生活的具体感觉与物化欲望的满足，从而在“生命的困顿”状态中易于自伤与伤人。要解决这些问题，让大学生拥有健全且坚韧的生命意识，需要充分利用中国优秀的传统文化对大学生进行专门的生命教育。

一、文化视阈中大学“生命教育”的研究现状

随着国外“生命教育”研究与实践的不断发展，在中外文化交流的语境中，“生命教育”研究成为当下教育研究和大学生问题研究的显性课题。研究的着眼点主要集中在三大领域，即国外“生命教育”理论的引进与诠释、“生命教育”的理论建构、“生命教育”实践的探讨。其中，“生命教育”的实践研究集中于学校“生命教育”的目标、内容、实践取向、实施途径、迫切意义等方面，属于理念内涵与外延的探讨。关于大学“生命教育”实践的研究，主要是基于大学生德育、价值取向等层面，分析大学“生命教育”的重要意义，探讨大学“生命教育”存在的问题及解决措施，梳理各学科“生命教育”的具体体现等。

较多研究者站在人本主义立场上，肯定了大学“生命教育”课程体系设置的必要性。在肯定设置独立“生命教育”课程的基础上，相关研究集中为两种课程模式设计思路。一是在现有课程中渗入“生命教育”，一是设置主（“生命教育”课程）辅（其他课程）搭配的课程体系。前一种是渗透性、融合性的课程模式，强调在现有课程的教学中融合“生命教育”理念。其最大的特点是潜移默化，传播源广而散，被认为“有利于学生从不同专业角度去理解生命的真谛，既有利于对生命形成全面的认识，又能在整体中看到差异”。[1]众研究者尤其强调在安全教育、生理教育、心理教育、职业规划教育、品德教育等课程中渗透“生命教育”。后一种设计主要是借鉴欧美、台湾的教育实践，强调围绕“生命教育”主课程配备其他生命课程，如学习台湾东海大学的经验，配备五门必修课程——“生命教育概论”、“生命发展与关怀”、“自然科学与信仰”、“宗教概论”、“生命专业伦理”和涉及宗教、伦理等五大领域的选修课程，[2]以建立完整的课程体系。这种思路有利于把大学“生命教育”课程发展为体系完备的课程群，引导学生由“面”至“点”逐步深入到“生命教育”的内核。

目前，结合中国文化设置大学“生命教育”课程具体内容的研究成果很少。当前，从中国文化角度研究“生命教育”的成果主要有四种维度，即泛论、分析某种传统哲学或其代表人物思想构成中的生命因素，剖析中国文化的某种生命意识及其对大学“生命教育”的重要意义，讨论传统文化与“生命教育”结合的途径。这些研究或者过度专注于分析传统文化蕴含的生命意识，或者重在强调以传统文化指导“生命教育”的重要性，或者旨在突出某种教育方法（如诵读）的重要性，往往忽视大学“生命教育”的课程特性与具体的课程设置。

二、以传统文化指导大学“生命教育”的必要性

中国传统文化丰富的生命意识已化身为社会伦理、家庭伦理等文化规范，从生存智慧、人格修养、人文价值等层面指导并贯穿了传统中国人的“生命教育”。虽然正遭到现代文明的猛烈冲击，中国传统文化生命意识的精华对当下的“生命教育”仍具有指导意义。尤其是在当前社会文化因转型而导致失范的当下，更具亲和性与社会基础。

首先，“生命教育”理念源于西方文化语境，其成功经验与理论设想并不完全符合中国文化语境。虽然在生命存在的层面，中西文化确实存在某些“普适价值”。但中西文化是具有民族实质性差异的两种文化模式，在很多层面存在不同的观点、立场、维度。中国是典型的农业文明与黄土文明空间，在农业文化的基础上形成了集体文化。中国文化一开始就将个体生命置于社会链中加以观照，“认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值”的基础是“身体发肤，受之父母”。正如梁漱溟所言：“中国与西方有一个根本点，西方认为个人与社会为两对立之本体，而在中国则以家族为社会生活的中心，消纳了这两方面对立的形势”，[3]西方文化尊重个体的独立价值、自我、个性等，而中国文化强调个体的集体价值、集群自我与特性。所以，中国大学的“生命教育”应重返传统文化，在文化借鉴中抚平“生命教育”的西方背景与中国语境之间的鸿沟。

其次，当前大学生生命意识的薄弱源于自身，从根本上说，更源于社会转型导致的文化断裂。在由传统社会向现代社会转型的当下，我国传统文化在历史动荡中扭曲变形，外来文化蜂拥而入，国人“价值观发生着巨大变化，呈现出多元化发展的趋势，价值主体日益由社会本位向个人本位转化，从注重理想到更多地注重现实和功利，从无私奉献或奉献与索取并重到更多地注重金钱的价值和感官的享受”，[4]价值多元的表象下掩盖的是精神迷失与困惑。中国由熟人社会转向陌生人社会，社会文化多个层面出现错位与混乱，尤其是物质文化与精神文化的发展呈断裂状态，优秀传统文化被个体社会化的各个环节主动或被动抛弃。这直接导致伤害或漠视他人与自我生命，社会伦理沦丧的社会现象不断出现。生命缺失感已成为无法回避的社会情感，并渐渐影响了存在于其中的大学生。

第三，我国优秀传统文化被抛离，“文化发展同经济社会发展和人民日益增长的精神文化需求还不完全适应，道德失范、诚信缺失、精神滑坡、见利忘义的社会现象”[5]频频发生，招致金钱专制主义文化观盛行，并大有控制社会与大众生活各个层面的趋势。处于浮躁与“炫富”文化氛围中的部分大学生难免忽视心灵、精神和性灵境界的追求，转而拥抱工具理性和技术理性。与过度功利化的生活追求相伴而生的，是一些大学生放弃终极关怀、丧失诗意栖居与超越性“冥想”的能力。要破除工具理性和技术理性的宰制格局、金钱主义的独大格局，就必须重构强有力的中国文化主文化，并形成极具包容性的文化传统。但文化重构需要坚实的文化土壤与积淀，即使西方文化的某些构成元素成功冲击了中国传统文化，甚至被部分国人奉为至宝，没有文化土壤，它们也无法自我建构文化系统。因而，重建民族文化的根本途径就是坚守中国文化的本位，吸收外来文化因素，去芜存菁。[6]大学“生命教育”要从根本上解决因文化转型与文化断裂造成的生命问题，就应该从中国优秀的文化传统中汲取资源，以中国传统文化为指导，“从心性的层面提升大学生们的生命气象”，“构建大学生健康的人生观、生死观、生命存在的模式和生活的样式”。[7]

第四，中国传统文化蕴含丰富的生命意识与生命哲学，能从深层指导当下大学生生命观的建构与完型。中国文化的主要构成儒家、道家与道教、佛教文化等都是围绕人的生命关怀展开的，或关注生命的社会性，或强调生命的本真性与超越性，共同织就了中国文化的生命关怀。这些生命关怀强调了生命与自我、他者、社会、性灵等的和谐，囊括生命存在、生命价值与意义、生命超越等层面，构成了民族集体无意识。它们对当代大学生存在的生命问题具有强烈的现实指导意义。

三、大学“生命教育”课程的基本内容

以传统文化指导大学“生命教育”的课程设置，首先需要明确课程目的与对象特性。本课程意在引导大学生形成包容性的、较完备的、中国式的“生命意识”，以充分认知生命，进而珍惜生命、敬畏生命、超越生命困境、实现生命价值等。这既需要领悟中国文化的传统生命观及其价值，也需要具备世界性的生命情怀，在了然中西文化本质区别的基础上认识两种文化生命观的差异。这是一种文化性的“生命教育”。课程对象——大学生是活生生的现实个体，其生命困境的直接触发点是现实。所以，大学“生命教育”必须从个体社会化角度入手，是现实性、社会性的“生命教育”。基于此，传统文化视阈中大学“生命教育”的课程设置需要以“生命”为核心点，以包容性的、较完备的、中国式的“生命意识”为线索，以个体生命社会化历程中具有普遍性的问题为切入点。以此作为构成原则，大学“生命教育”以系统性且具专题性的内容来组织，可包括“生命构成”、“神话与文化”、“人生意义、人性与人伦”、“性别、青春与爱情”、“角色与荣誉”、“国家、民族与历史”、“自由、平等与民主”、“苦难与死亡”等专题。

“生命构成”教育是大学“生命教育”基础，重点是让受教育者明确生命的基本构成和生命意识的若干层次。“神话与文化”专题意在由神话的解析进入中西生命文化的本质差异。“人生意义、人性与人伦”专题在前一专题基础上，直接切入中国文化“生命意识”的主要层面，以帮助学生在中国文化的底蕴中厘清人生意义。前三个专题宏观性较强，重在确立文化立场、树立生命意识，是大学“生命教育”的基础。后五个专题从大学生的当下生命阶段出发，通过不同角度解说生命意识的具体培养。“性别、青春与爱情”专题关注大学生正在经历的生命现象，意在正视自然生命层面的人性——性别、青春、爱情的多样性，社会性与文化性等。“角色与荣誉”专题从个体的社会性出发，强调社会生命和精神生命的自我实现。“国家、民族与历史”专题思考个体作为国家公民应该具备的生命情怀和文化意识。“自由、平等与民主”专题重在强调现代化的个体展开精神生命的维度。“苦难与死亡”专题从生命本质性的负向维度展开，意在培养学生的挫折意识和积极的死亡意识。

大学生具有相对成熟的心智，或多或少经历过社会实践，对社会的多样性、理想与现实的落差有所了解。同时，大学阶段是学生完成社会性断乳的最佳时间。因而，大学“生命教育”应尽可能结合文化文学影视经典，当前发生或个体社会化过程中普遍存在的社会热点、生命问题、成长困惑与疑虑等，采用案例或事实教学方法，以激活学生的学习主动性、思维灵活性、接受的心灵性。通过解析、讨论、亲历、实践与升华等教学过程，学生在内在化、自我化的学习中，体会与领悟，从文化视角解析社会与自我，更易抵达表意性、精神性、修为性的生命彼岸。如是，大学“生命教育”可以脱离功利性、应试性目标，突破学习目标的先在性、思维的固态化、接受的盲从感，更能接近生命与教育的“和美”本义。

[1]常超.聚焦英国高校生命教育课程模式[J].教育与职业·综合版，2013，（7）.

[2]张冲.大学生生命教育的意义及实施[J].江苏广播电视大学学报，2007，（6）.

[3]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2003，21.

[4]匡和平.社会转型期大学生社会责任感教育的意义[J].中共山西省委党校学报，2014,（3）.

[5]魏婷.我国社会转型期中“中国精神”的弘扬[J].华北科技学院学报，2014,（4）.

[6]陈一平.文化传统对生命教育的消极因素分析[J].浙江万里学院学报，2011,（6）.

[7]郑晓江.以文化传统为内核开展生命教育[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2009,（2）.

(责任编辑：孙宽宁)

本文为山东省教育科学“十一五”规划重点课题“文化视域中的大学生命教育”（2010GZ125）的成果。

章妮/青岛科技大学副教授，文学博士，主要研究方向为中国现当代文学与文化传播