当代高校教学评价改革与中国教育梦

●郑志辉 刘德华

当代高校教学评价改革与中国教育梦

●郑志辉 刘德华

教育梦是实现中国梦的基石。尊重梦想，尊重每一个个体的“人生出彩”机会，是中国教育梦的基本追求。当代高校教学评价无法让每一个学生获得成功，无法让每一个学生出彩，因此，高校教学评价必须实现范式转向。高校学习性评价旨在通过持续、及时而又有针对性地反馈促进学生对知识的理解，培养学生的实践能力，提升学生的专业思维水平，实现“人人成才”的梦想。

中国梦；中国教育梦；高校教学评价；高校学习性评价

自习近平总书记提出了“中国梦”这一论述之后，国内学术界兴起了研究“中国梦”的热潮。教育梦是实现中国梦的一个具体形式。就高等教育而言，如何促使学生“梦想成真”、“人生出彩”，是当下提升高校教学质量的应有之义。然而，当代高校教学评价无法让每一个学生获得成功，无法让每一个学生出彩，唯有实现高校教学评价范式的转向，“人人成才”的教育梦才能在高校得以实现。

一、中国教育梦的内涵及其对高等教育的启示

（一）中国教育梦的内涵

教育是一个民族最根本的事业，“教育梦”是实现“中国梦”的基石。中国教育梦是什么？全国人大代表、教育部部长袁贵仁用四个词勾画了“中国教育梦”——有教无类、因材施教、终身学习、人人成才。[1]审视中国教育梦的内涵，我们不难发现，“有教无类”从教育权利的视角回答人们能否公平接受教育的问题，它是中国教育梦的前提；“因材施教”更多关注的是所受教育的质量与方式，它是实现中国教育梦的核心；“终身学习”从教育体系的视角解决人们错过学习机会后是否还有补充接续学习的可能、需要更新知识技能时能否获得学习资源的问题，它是实现中国教育梦的保障；“人人成才”则从教育结果的视角回答了中国教育梦与中国梦的关系——“中国梦”就是“育才梦”，它是实现中国教育梦的落脚点。总之，中国教育梦的提出，从教育权利、教育方式、教育体系、教育结果出发，环环相扣，浑然一体，呈现了一个完整的“育才梦”、“成才梦”。

（二）中国教育梦对高等教育的启示

“成才”是每一个大学生的梦想，高等教育所做的一切都应该围绕学生梦想的实现而展开，为每一位学生的梦想实现助力。“成才”离不开学习，尤其是大学阶段的学习在学生的成才过程中扮演中极其重要的作用，正是这几年的大学专业学习，铺就大学生的专业成才之路。正因为如此，关注学生学习、关注每一个学生的发展成为了世界各国高等教育大众化时期的基本使命，成为了新世纪各国高等教育质量关注的新焦点。如，美国哈佛大学前校长德里克·博克（Derek Bok）教授在哈佛建校350周年的校庆典礼上说：“哈佛最值得夸耀的，不是培养了6位美国总统，也不是造就了36位诺贝尔奖得主，而是使每一位进入校园的学生都发光。”哈弗大学的经验启示我们，关注学生学习、关注每一位学生发展应成为我国高等教育质量发展与提升的新契机，高等教育质量提升的过程就是“中国教育梦”不断实现的过程。

培养人是教育的本质，高等教育质量评价转向关注学生的学习是高等教育回归教育本质的必然诉求，教学是培养人的核心路径，因此，高等教育质量评价以教学评价为中心也就成为了应有之义。学习离不开评价，而且在某种程度上评价决定着学习质量，“教师评价什么学生就学习什么。教师用什么方式来评价，学生就用什么方式来学习，因为大部分学生都是学习那些在他们看来要被评价的内容”。[2]如此来看，教学评价就是一只钳制大学生“是否成才，成什么样的人才”的隐形大手，要实现中国教育梦，就必须关注高校教学评价变革。

二、中国教育梦呼唤高校教学评价改革

（一）扼杀“梦想”的当代高校教学评价

受狭隘教育质量观、人才观和价值观的影响，当下高校教学评价机制与“人人成才”的“中国教育梦”却相去甚远，这体现在：在评价目的上，重选拔与甄别的评价功能，忽视学生的进步与成长。长期以来，不少高校将学生评价的主要目的定位在选拔与甄别功能上，学生评价异化成一种促进学生分等级、优胜劣汰的强制性工具，这样成功就成了少数人的专利，而且这样的评价体制永远只有少数人才能成功，永远只有少数人具有实现梦想可能。在评价内容上，重书本知识的评价轻实践能力的评价。目前我国高校对学生的评价内容大多局限于教材，关注学生对理论知识的掌握程度与识记水平，忽视对学生将理论知识转化为实践的应用能力、学科整合能力、交流合作能力等方面的考察以及学生的学习态度、学习习惯、学习方法、创新精神等综合素质的考察。这样“成才梦”就被“知识梦”所替代。而事实上，这样的“人才”与社会所需人才相去甚远。在评价方式上，重终结性评价，忽视形成性评价。在现行的学生评价中，纸笔测试的终结性量化评价几乎是高校学生评价的唯一形式，这种单一、终结性的评价方式忽视了评价在了解学生学习起点、改进教学方法、诊断学生学习困难、激发学生学习动机等方面的作用。由于这样的评价并不关注学生的改进过程，因此，谁能成才、如何成才就具有了极大的偶然性。在评价标准上，强调标准统一的评价，忽视学生个体差异。现行的高校学生评价为了追求统一性，在评价标准的设计上超越了对“现实人”的要求，寻找人的发展的共同标准，强调统一标准、同一规格和不同学生之间的横向比较，忽略学生的不同个性、不同特点、不同基础以及学生自身纵向发展进步的过程。而当成功的标准被同质化的时候，人人成才的梦想就不可能实现。在评价主体上，强调评价主体的一元化，忽视学生在评价中的地位。现行的学生评价，教师是学生评价的单一主体，学生始终处于被动接受评价的地位，无法作为评价主体介入到对自我的评价中，同伴、家长以及社会等也均被排除在评价活动之外。学生在评价中的缺位必然导致成功体验的缺失，进而导致学生动机的丧失，成才梦因而也就失去了存在的动力。正是由于当代高校教学评价的这些弊端，“成才”只能成为少数人的梦想。为了实现人人成才的中国教育梦，当代高校教学评价必须进行改革。

（二）高校学习性评价助力中国教育梦

从上世纪90年代开始，西方的教育评价领域逐渐兴起了一种新的评价理论与方法——学习性评价（assessment for learning）。英国伦敦大学国王学院布莱克（Paul Black）教授把学习性评价界定为“任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”。[3]事实上，“学习性评价”是在“形成性评价”基础上发展演变而来，其对形成性评价的超越体现在：第一，学习性评价更加关注学生的学习，关注课堂中教与学的改进，而形成性评价不过是指经常性的、和教学一起设计的考评，这种考评并不具备促进学习的所有特征；[4]第二，学习性评价是一种为了学习的评价，因此它关注与学习有关的一切因素，如认知、情感、动机、能力等，而形成性评价则是对学习的评价，它关注的往往是课堂教学的最终结果，而且主要是认知结果；[5]第三，学习性评价采用多样化的形式把评价融入课堂教学每一个环节，使评价过程成为一个集教学、学习和评价于一体的过程，而形成性评价主要是在学科单元结束后进行的课堂测试，是一种事后评价，因此评价与课堂教学本身是分离的。

1.高校学习性评价的基本理念

高校学习性评价旨在通过持续、及时而又有针对性地反馈促进学生对知识的理解，培养学生的实践能力，提升学生的专业发展水平，实现“人人成才”的梦想，其核心理念主要体现在如下几个方面：

其一，关注理解。知识不等于理解，“对于知识而言，如果仅仅局限于背诵下来，那么，这些知识就不是一种‘真正的知识’，也不能认为学生‘真正掌握了知识’。因为在这种情况下，这种知识的‘学习’并没有触及到理解过程及学生内在洞察力的培养。”[6]正是认识到了知识与智慧的差别，布卢姆将认知分为由浅入深的六个层次，并认定后续的认知层次是建基于先前的认知成果。如此而言，关注学生对知识的理解就应该成为任何一种教育的基本追求。学习性评价则因不断发现隐藏于学生学习中的问题，诊断问题产生的原因，从而实现学生对理论知识的深入理解。

其二，突出实践。W iske在《理解性教学》一书中指出，“理解是一种运用所学知识灵活地思考问题与行动的能力”，[7]也就是说，真正的理解关键在于对知识的运用，即实践与活动，因为通过一系列的理解性实作或活动，学习者对知识的理解就会由初始的概要性理解逐步发展到更广阔更深刻的理解。对于高校学生而言，学习性评价的根本目的在于促进学生的学习，即促进学生对专业知识的理解，而这种理解也是在学生的探究性实践活动中通过灵活运用知识而建构生成的，因此，高校学习性评价必须关注学生对知识的运用，强调学生“学中做”。

其三，及时反馈。建构主义学习观表明，学生是在社会文化环境中生成对知识的理解的，也就是说，师生之间的沟通与交流是实现学生知识理解的一个必不可少的环节，这个环节究其实质其实就是一个反馈的过程。因此，学习性评价特别关注反馈在促进学生学习中的作用，关注反馈在实现学生知识理解不断深化中的作用。与形成性评价不同的是，学习性评价不是仅仅在教学单元的结束阶段给予学习者评价，也不是只给学生一个简单的表扬或分数，因为这样的评价既不能给学生时间和机会去修正对知识的误解，更不能给学生明确的建议去完善实践；学习性评价给与学生的必须是及时地具有针对性的建议，只有如此，才能真正实现评价对学习的促进作用，真正达到“做中学”的目的。

其四，促进专业思维。大学教育与基础教育、中学教育不同之处在于人才培养更多地是直接面向社会、面向特定的专业。作为一名专业人员，其最大的特征即在于拥有本专业独特的专业思维。专业思维并不是与生俱来的，也无法通过语言直接加以传授。专业思维必定是专业实践者在追求专业化的实践过程中不断形成的。就高校的专业课程而言，它仅仅从理论上为大学生的专业化提供了方向，并未从实践上为实现大学生的专业化提供操作模式。因此，将“好”的专业理论“转化”为“好”的专业实践就成了每一个专业实践者必须面对的专业抉择，这是一个内在的思维过程，是专业思维的集中体现。高校学习性评价就是要通过对大学生“转化”实践的评价，不断提升其“转化”能力，实现其专业思维的逐步发展。

2.高校学习性评价与中国教育梦的实现

学习性评价是高校教学评价的新范式，是实现中国教育梦的助力器。这主要体现在：

其一，高校学习性评价践行了有教无类的教育宗旨。“有教无类”体现的是中国教育梦中对教育公平的关注。教育公平具有相对性，从教育起点公平，教育过程公平，再到教育结果公平，这是一个漫长的过程，也是人类永恒追求的主题。学习性评价以促进全体学生学习和提高学习质量为目的，它相信只要给予学生合适的条件，所有的学生都能得到适当的发展，正因为如此，英国的考评改革小组把“基于所有的学生都能改进的信心”视为学习性评价的主要特征之一。[8]其二，高校学习性评价符合因材施教的基本理念。“因材施教”是中国梦中“以人为本”的理念在教育中的具体体现，也是千百年来中外教育家的梦想和追求。因材施教是学习性评价的基本理念，这一方面体现在，在确立有效的学习目标和学业成功的标准过程中，它针对每个学生的个性化要求，使基础不同的学生都有努力追求的目标，[9]另一方面，在对学生学习状况的诊断过程中，由于学生个体的差异，它所给出的反馈具有个体差异性，进而针对诊断出的问题所提供的学习建议也因人而异。其三，高校学习性评价有助于推动终身学习。“终身学习”的基础是学会学习。学习性评价通过培养学生的自我评价意识与能力，形成学生的自主学习意识，使学生学会学习，从而为终身学习打下坚实的基础。“在‘学习性评价’活动丰富的课堂上可以看到，教师主要不是在直接地教，而是在创造各种各样的学习与评价的机会让学生自己独立学习和合作学习，让学生以自己的认知方式表现自己对学习内容的理解，让学生发表自己对所学习的问题的原初的观点、相互切磋和合作建构，并以此为基础促进学生的观念转变与发展。”[10]其四，高校学习性评价实现人人成才的梦想。“人人成才”即努力让每一个学生都成为有用之才。成才的前提是每个人都能得到充分、自由、全面的发展。而人的自由、全面发展不仅有知识的发展，更关注每一位学生专业实践能力的发展。

三、基于中国教育梦的高校学习性评价模式构建

“在学习中开展评价、在评价中促进学习”是高校学习性评价的根本宗旨，因此学习过程、评价过程以及教学过程成为一体化的过程。有鉴于比，笔者从一体化的视角设计了高校学习性评价基本模式（见下图），此模式具有如下几个特征：

高校学习性评价模式

第一，学习性评价起始于课堂教学，因此它也像形成性评价一样关注学生的学习态度、学习动机、学习参与等，但学习性评价并不把它作为评价的重点。学习性评价更关注学生对知识的理解，注重学生的“学中做”，并通过对学生“学中做”的成果——作业的收集来为学生提供学习反馈。第二，学习性评价中的形成性反馈不再是简单的分数或是廉价的表扬，而是具有针对性的学习建议与改进意见，而且，由于学生学习过程中理解的差异，反馈给学生的学习建议与改进意见必须具备个体性、针对性和丰富性。第三，学习性评价中的形成性反馈不仅成为学生学习反思和实践改进的基础，同时也是教师调整教学策略的基础。不过，此时的教学调整主要不是原始教学计划的再调整，而是基于学生实践中出现的问题开展有针对性地知识回授，即从不同的视角用不同的方式对学生学习中的知识难点予以重新呈现；同时，学生接受反馈也不是一个不假思索的过程，它需要与自我反思、自我评价相结合。第四，学习性评价从不认为知识的理解是一次性完成的，相反它把知识理解看作是螺旋上升、不断深化的过程，即知识是须要学生再理解的。与知识的简单重复不同的是，学习性评价把学生对知识的再理解建立在“做”与“形成性反馈”的基础上，因此，学生对知识再理解的过程也就是一个“做中学”的过程。第五，学习性评价始终把实作性理解作为评价的核心指导思想。它并不想当然地以为只要有反馈就能实现学生对知识的深入理解，“行而知之”是它不变的信条，因此学习性评价重视学生的作业再完善，即“学中再做”。如果说学习性评价需要给学生一个等级评价，那也一定是在“学中再做”之后。

在高校，“中国教育梦”的实现离不开高等教育质量的提升，高校学习性评价从改进学生学习入手，旨在通过评价促进每一位大学生“成才”梦想的实现，毫无疑问，它抓住了高校教育质量提升的根本。高校学习性评价不仅是对当今世界高等教育改革的一种呼应，同时也是对实现“中国教育梦”的现实路径的一种积极探索。当然，这种评价方式尚处在从理念向实践转化的阶段，还存在一些制度上与操作上有待完善的方面，因此有待在后续的研究中进行更深入地探究和解决。

[1]袁贵仁．我的中国教育梦[N]．中国教育报，2013-03-08．

[2]Nerilee R A Flint and Bruce Johnson．Towards Fairer University Assessment[M].Routledge Press，Oxon，2011，8.

[3]丁邦平．学习性评价：涵义、方法及原理[J]．比较教育研究，2006，（12）．

[4]冯翠典，高凌飚．从“形成性评价”到“为了学习的考评”[J]．教育学报，2010，（4）．

[5][9][10]丁邦平．从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展[J]．课程·教材·教法，2008，（9）．

[6][7]W iggins.G&M cTighe.J．理解力培养与课程设计[M]．么加利译．北京：中国轻工业出版社，2003，64，65．

[8]冯翠典，高凌飚．从“形成性评价”到“为了学习的考评”[J]．教育学报，2010，（4）．

（责任编辑：刘丙元）

郑志辉/湖南师范大学教育科学学院博士后刘德华/湖南师范大学教科院教授，博士生导师