改革开放以来我国教学改革发展历程的审视与思考*

●刘冬梅

改革开放以来我国教学改革发展历程的审视与思考*

●刘冬梅

改革开放三十多年的教学改革历程告诉我们，国内教学改革的发展趋势是要改革主体超越浅层的教学技术变革，深入改革内在的逻辑形式和意义领域，诠释改革客体的丰富内涵和价值，实现在方法论、本土化、现代化等方面的改革突破。

深度教学改革；路径；审视

改革开放以来，我国中小学教学改革走过了三十多个年头。三十多年对于拥有五千年文明史的泱泱中华来说，不过是一瞬的时光，但这短暂的一瞬，却在中国当代史上占据相当的分量。回首三十多年的教学改革之路，不仅要梳理总结改革的硕果和经验，更要深入思考和分析未来国内教学改革的发展动向。

一、改革开放以来国内教学改革的发展历程

1978年十一届三中全会的召开，标志着我国从坚守“以阶级斗争为纲”的政治路线转向以经济发展为中心的社会主义现代化建设上来。

1978年至1985年，学界普遍把这一时间段列为我国教育教学的恢复时期。这一时期，除五六十年代一些原有的教学改革实验得以恢复外，新的教学实验也如雨后春笋，如李吉林的“情境教学”、魏书生的“六步教学法”、邱学华的“尝试教学法”、黎世法的“异步教学法”、张思中的“外语十六字教学法”、顾泠沅的“尝试指导，效果回授法”、丁义诚的“注音识字，提前读写”等一大批教学改革实验出现在中国大地上。同时，国外先进的教学理论和教学方法也在此时大量传入我国。这个时期国内教学法改革呈现百花竞放的态势。

1985年至1993年，学界一般把这一时间段列为我国教育教学改革整体推进的时期。1985年国家颁行《中共中央关于教育体制改革的决定》，“多出人才、出好人才”成为改革的基本方向，1988年教育部颁布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》和23个学科的教学大纲，1990年国家教委颁布《现行普通高中教学计划的调整意见》，对普通高中的教学计划进行单独设置，1992年国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，第一次改变了多年来基础教育分别设计小学、中学两个学段教学计划的状况，并首次用“课程计划”之名替代了“教学计划”。此阶段由于新的人才观、育人观的要求，基础教育教学除了关心学生的知识学习外，还提出要注重培养学生的能力及智力，教育教学整体改革是这一时期的改革重心，主要有北京师范大学主持的“少年儿童主体性发展实验”、华东师范大学主持的“小学教育综合整体实验”、华中师范大学主持的“小学整体结构改革实验”、湖南师范大学主持的“小学协同教学实验”、北京市教科所主持的“小学生全面发展教育实验”等。这一时期的教法改革也多体现了整体的思想——人们认识到教法改革不仅仅是个方法问题，还需要纳入到课程体系、教材内容改革的整改中去。

1993年到2000年，学界一般把这一时间段列为我国教育教学改革的深化探索时期。1993年国务院发布《中国教育改革和发展纲要》，明确提出了“素质教育”目标，要求“以科研促发展”；1996年教育部颁布《全日制普通高中课程计划（试验）》，提出普通高中课程结构由学科类课程和活动类课程组成；2000年进行了修订，颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》。在此背景下，教育教学改革实验者们开始反思改革的得与失，“逐步克服了急功近利的心态，减少了矜持和自我吹捧，以更为冷静的头脑和更为科学的手段对待教育实验问题。”[1]此时期，李吉林的“情境教学法”、魏书生的“六步教学法”、邱学华的“尝试教学法”、黎世法的“异步教学法”、张思中的“外语十六字教学法”、顾泠沅的“尝试指导，效果回授法”、丁义诚的“注音识字，提前读写”等教学改革更趋成熟，更加重视实验原理，更加注意实验要素的选择，所以该阶段教学改革呈现出深度探索的特点。

二、改革开放以来国内教学改革发展历程的审视

回首改革开放30多年国内教学改革的历程，可以清晰地总结出几条基本经验：在改革的征途上，教学改革的探索一直没有停息过，并且在教育综合改革中始终占据着重要位置；在改革的力量上，政府、教师、一切与教育相关的主体都参与到改革的洪流之中，以无比的积极性进行着一次次的尝试；在改革的内容上，常以教学模式或教学方式改革为突破口，逐步延伸到教学领域的各个方面；在改革的价值取向上，强调以学生为主体，着重培养学生思维能力的教学改革成为主流；在改革的途径上，“自上而下”的教学改革和“自下而上”的教学改革交相呼应。

但是，当我们理性审视国内教学改革经验时，无疑应当注意到这样的一个事实——各个层面的改革主体一直在试图改变教学现状，并展开了各种教学改革的尝试，然而大多数教学改革似乎没有很大的成效。主要问题也显而易见：如在教学改革的力量上，“自上而下”的教学改革会轻而易举的淹没“自下而上”的教学改革，对单个主体开展的具有首创意义的教学改革不够重视；在改革内容上，教学模式的改革多，综合性的教学改革少；在改革途径上，不管是自上而下，还是自下而上，多局限于教学系统内部，外部环境分析不够，不能有效协调教学系统的内外关系。还有，一些根本性的教学问题没能获得大面积的突破，如教与学的关系、学业负担与教学质量的问题等。

为什么许多被人们视为好的想法的改革，结果却不尽如意呢？可能需要从以下几个方面寻找一些因由。

其一，从“人”的角度来看。教学改革活动离不开“人”的参与和控制，教学改革每个环节都要有“人”的因素才能得以实施和完成。教学改革中的“人”不仅仅是控制改革行为的主体，还是被控制被改革的客体。不过，国内教学改革所关注的教学改革客体大多是易于操作的“物”而不是难以控制的“人”。不管是成功的教学改革还是失败的教学改革，对技艺、方法、组织形式、学习内容等的专注远远大于对人的转化发展的专注。从教学改革最终目的来说是为了“人”的长远发展，是为了“化人”才进行的改革，而不仅仅为了“化物”而进行改革。

其二，从“实践方法”的角度来看。教学改革与实验相伴相随，没有实验的改革称不上是改革，充其量就是教学行为的调整。现实世界中，人们并不能按照实验的步骤去进行，常常会在过程中掺杂各种各样的情感和行为习惯，不经意间就会造成教学改革实践过程和逻辑过程的断裂。所以，如何规避教学改革中各种不利因素，让教学改革的成效尽可能发挥到最大，是我们以后应该重视的命题。

其三，从“过程逻辑”角度来看。教学改革的逻辑起点是建立在某种假设之上，这种假设本身就不具备完整的科学性，常常会限制教学改革主体的改革思路；而且教学改革本身有一个逻辑延展过程，改革者从“发现问题”到“诊断问题”、“设计方案”、“实验改革”、“优化方案”、“拓展推广”，每一个环节都有一个逻辑延展的过程。所以，改革者行为的逻辑性直接决定了改革的发展方向和改革结果。

其四，从“理论基础”角度来看。教学改革既要拥有具有“说服力”、能被大众认可的理论依据，又要能生成具有“说服力”、能被大众接受的理论。理论是教学改革的灵魂，她和肉体相辅相成，所以教学改革既不是“空想运动”，也不是“嫁接运动”，而是用确凿的、严谨的理论阐释教学改革是什么、为什么、怎么做的问题。

其五，从“时代背景”角度来看。回溯我国教学改革的百年历程，不管是民国时期，还是建国初期，亦或改革开放时期，每一个阶段都彰显着浓浓的时代特色。教学改革的任何步骤和措施都离不开时代的约束，教学改革的任何问题都可归结为社会问题，脱离社会时代的教学改革，即使设计的再华美，也不具备存在意义和生命价值。在今天的教学改革中，若不考虑全球化、信息化、多元化的时代特点，可能会与时代发生断裂，无法满足时代发展的需求。

理性审视国内教学改革，最终目的是想寻找解决教学改革问题的有效方式，这种解决问题的方式代表着未来教学改革的一种可能，一种趋势。

三、国内教学改革的未来展望

我国传统的教学改革习惯于从某一方面、某一点切入来开展改革，认为“由点”即可“到面”，但实际上，局部、零散的改革很难扭转教学的整体局面。未来教学改革的发展趋势，应是从多元综合而非线性单一的思维方式出发对教学改革现象做全景式的观照，适合采用系统型模型来考察教学世界，它不用枚举所有的影响因素，而只选用解释总体时最重要的因素，实际上是对教学改革体系和对改革运行的结构解释，目标是解释教学改革体系中各变量之间的联系和因果关系。在未来教学改革过程中，理论研究和实践探索的方法是多元的、融通的，不是孤立的、对立的，是复杂的、动态的，不是单向的、静止的，改革主体需要超越浅层的教学技术变革，深入改革内在的逻辑形式和意义领域，诠释改革客体的丰富内涵和价值，实现在方法论、本土化、现代化等方面的改革突破。

（一）按照改革实验的逻辑思维规律，完善教学改革的过程方法

当我们对改革开放以来国内教学改革作理性审视时，会注意到这样一个事实，教学改革的逻辑起点是建立在某种假设之上，但在现实世界中，人们并不能按照实验的步骤去进行，常常会造成教学改革实践过程和逻辑过程的断裂。此处，笔者立于教学改革主体的角度，对教学改革的结构做一整体梳理，提出“教学改革整体结构图”。

图1 教学改革整体结构图

“教学改革整体结构图”是一立体三维结构图，呈现了教学改革的整体流程，包括理论基础、实践过程和逻辑思维过程。其中，“教学改革的逻辑思维过程”是教学改革的中心维度，这个维度提供了教学改革的一般思路，即“发现问题→诊断问题→设计方案→实验改革→优化方案→拓展推广”六个步骤。任何事物都有其内在的逻辑发展规律，这一逻辑发展规律是其进行实践的一般形式、结构或生成原则。教学改革每一步骤或阶段的顺利进行以及向下一步骤或阶段的过渡、转化，都是教学改革过程逻辑的自然发展。教学改革的开展需要根据具体对象的不同而有所改变，但这一逻辑思维过程贯穿于整个教学改革中，漏掉一步都可能会影响到改革结论的生成。“教学改革的理论基础”是教学改革的前提。教学改革能否成功，其中一个衡量标准就是改革中所运用的理论、所生成的理论是否具有“说服力”，是否能被大家所接受。教学改革在改革初期，能在教育学、心理学、哲学、社会学等社会科学和自然科学中找到关涉改革的理论基石，并提出自己的理论假说。在改革中后期，能科学地验证自己的假说，最终生成有说服力的教学理论。未来教学改革通常会在改革原则、规范、方法、功能、结构、内在价值等方面做出深层次的理论思考，形成更具挑战性、更具活力的结论，促进教学的整体发展。“教学改革的实践过程”是教学改革逻辑思维过程的外化。外化过程有四个阶段，即“规划阶段→制定方案→运行实验→实施更新”。这四个实践过程是对应“教学改革逻辑思维过程”的，改革的“规划阶段”就是“发现问题”和“诊断问题”的阶段，“制定方案”和“运行实验”的阶段是“设计方案”和“实验改革”的阶段，“实施更新”就是逻辑思维过程的“优化方案”和“拓展推广”阶段。

“教学改革的逻辑思维过程”、“教学改革的理论基础”和“教学改革的实践过程”的三维立体结构构成了教学改革的整体框架。三维之中，逻辑思维维度是整体框架的中心，有什么样的思维就会有什么样的实践行为，逻辑思维的缺失会导致教学改革过程的断裂，会降低改革结论的效度；理论基础维度是改革的前提，缺乏理论支撑或结论不具有理论性，都不能说服他人接受改革；实践过程维度是改革的关键，任何改革如果没有实践行为，没有实施探索过程，改革就是一场空想。总之，逻辑思维过程、理论基础和实践过程是深度教学改革的必备构件，缺一都不足以称之为完整的教学改革，更谈不上教学改革的深入。

（二）按照改革内在的追求旨向，实现教学改革的本土化

在经济全球化背景下，不同地域的教育教学交流越发频繁，如何维持本土文化的主体地位，发扬本土优秀教学传统，是未来教学改革需要深思的问题。教学改革本土化的主旨在于传承同一文化区域内的，在长期实践中形成的优秀的教学传统、价值观念、思维方式和制度体系等。表面上看，教学改革是教学方法、模式、组织等外在形式的“化为本土”的过程，实际上是对其内在的文化精神的吸收和转化。

未来教学改革对待“本土化”问题时一般应坚持这样的立场：改革的根基是“本土”，“化”是手段，目的是把先进的教学形式和科学的教学思想，内外兼收的“化”到本土教学之中。这之中包含完善本土化的逻辑过程，即首先弄清本土的“土壤”到底适合什么样的种子，其次梳理外来先进教学形式及教学思想的适应范围，选取能适应“本土”的种子进行实验，最后用吸收、融合、转化的手段把外来思想“化入本土”之中。未来教学改革的本土化其实是一个结合本土实际，吸纳与借鉴外来优秀的观念、方法与经验，对本土的教学进行改革和优化的过程，这个过程不意味着固步自封，不意味着妄自菲薄。当教学改革受到外来教学思想的冲击时，淡定传承的精神更能让改革发展的从容，开放包容的胸怀更能让改革获得更多进步的元素。改革的过程是自我调试的过程，是自我创生和超越的过程，不能简单的剪切、复制前人、外人的东西。西方教育界在教育教学改革中有一点和我们很不同，就是一般不轻易把自己的理论或经验推广与移植出去，也不随便把别人的理论或经验引进与移植过来。“因为任何深刻的东西到了思想不见得深刻的人手中，也会浅薄起来，结果反而引起对原创理论或经验的怀疑。”[2]所以，未来教学改革有责任传承传统教学思想的精髓，有责任借鉴外来教学思想的精华，有责任拓展生成具有鲜明本土特色的新的教学思想。

三十多年来我国教学改革大多围绕本土问题的解决进行，提出许多有效解决本土问题的思路和方案，这些思路与方案基本反映了特定时空的要求，蕴含强大的生命力。未来国内教学改革依然要立足于本土的文化、本土的政治经济条件，在开放和包容中进行富有特色的本土化改革探索。

（三）按照改革外在的时代需求，促进教学改革的现代化

教育教学的发展水平和发展能力是与社会发展相呼应的，当社会发生重大变化时，教育教学会随之发生相应的改变。未来教学改革要努力立足于国际化的视野下，跨越本地域政治、经济、文化的界限，在更为广阔的前景中发展自己。

改革开放30多年的探索，无不体现了教学改革受社会发展影响的原理，无不彰显教学改革与社会发展彼此互动的关系。一方面，社会的发展不断改变着对教育教学发展的要求，当然这种改变要求会与现实实践的滞后产生冲突，比如现在社会中对教学无视学生的生命感受、学习负担过重、教师用成绩来评价学生、把学生分成三六九等的行为进行强烈批评；教师抱怨社会待遇不公平、社会环境恶化、社会和家长的功利心太强；学生日益厌恶学习，认为大学毕业也不一定找得到工作，即使找到工作也比建筑工人、保姆的收入差一截，学习无用论甚嚣尘上。这些现象和问题的存在，实质是社会发展的外部动力与教育教学内部动力不匹配而导致的。另一方面，教学改革必须主动适应社会发展，满足社会发展的需求。改革主体需要加强教学改革与社会改革内在关系的研究，不能把改革停留在社会改革的主题上，而是要在社会改革的基础上，加强教育教学本身的研究，不能简单地把教育教学当成服务社会的工具，简单地由社会改革内容演绎出教学改革的内容。未来教学改革在面对与社会发展相适应的问题时，改革者需用积极的心态构建改革与发展的宏图，需通过理性的、科学的思维和手段实现改革目标，在社会改革的现代化发展中实现与社会发展的互动，实现教育教学的现代化，而不是简单的随波逐流、简单迎合社会的发展。

著名经济学家吴敬琏曾分析说，“中国正站在新的历史十字路口上。为了避免社会危机的发生，必须当机立断，痛下决心，重启改革议程，真实地、而非口头上推进市场化、法制化的改革，建立包容性的经济体制和政治体制，实现从权威发展模式到民主法治模式的转型。”[3]今天的中国，经济、政治体制的发展正处于一个转型期，这种转型必然会带来教育文化的转型，即伴随着经济、政治的发展而从权威发展模式转入到民主法治模式。重新考量未来教学改革发展趋势，再次启动教学改革议程，这是时代的呼唤，社会发展的需求。

[1]熊明安，喻本伐主编.中国当代教育实验史[M].山东：山东教育出版社，2005，899.

[2]陈桂生.关于“新教育实验”的《公开信》小议[J].教育发展研究，2006，（5B）.

[3]吴敬琏.重启改革议程[J].读书，2012，（12）.

（责任编辑：孙宽宁）

武汉市教育科学研究院院博士资助项目“我们的教学改变了什么——国内课堂教学改革的理论分析与重塑”（Wjkz201101）；全国教育规划“十二五”专项课题“高效课堂的理论与实践研究：以武汉市为例”（FIB110078）和中国教育学会“十二五”教育规划课题“课堂教学结构变革研究”（13061026B）的部分成果。

刘冬梅/华中师范大学教育学院课程与教学论专业博士后，武汉市教育科学研究院副研究员，研究方向为教育基本理论