变革折射下教师的浮躁镜像及矫治*——以“80后”教师为例

●王帅

变革折射下教师的浮躁镜像及矫治*
——以“80后”教师为例

●王帅

教师的浮躁正日益成为当前学校变革期的突出问题。从现实镜像来看，教师的浮躁主要包括急于短期成效甚而略显投机，过度注重索取却陷于“落后的恐慌”，追求表面光鲜实则内里虚空。基于成因归结，反思自身变革经验，构建教师自身独特的个人教育哲学；优化教师群体理性，消解市场法则负向效应；重视制度平滑转型，降低制度对教师的“逆激励”；寓管理于日常小事，实施问责管理并避免过度评比理应成为学校变革中矫治教师浮躁的根本之道。

教师；浮躁；镜像；矫治

“躁动的百年”虽已过去，但浮躁的教育非但没有止息，如今还显得愈加强烈，其产生，对教师的情感、态度和价值观造成了不可低估的消极影响，其蔓延，不仅严重扭曲了教师自身的变革实践，还对学校的教风和各项制度规章造成很大破坏，甚而催生出诸多令社会舆论震惊、嗤鼻的事件。可以毫不夸张地说，教师的浮躁已然成为当前学校变革期的突出问题。对于这一非理性现象，迫切需要纳入教师教育思考的范畴并给以严肃地审视，否则，学校变革的“泡沫”将更加严重，教师的个人成长也将浮于表面而难以真正实现。

一、变革折射下教师的浮躁镜像

所谓教师的浮躁，是指教师对学校事务或相关利益表达立场，付诸行动时所表现出来的盲目性、非理智性，其本质是一种消极职业情绪和失衡职业心态。当前，在此起彼伏的学校变革折射下，教师的浮躁早已超越了“个人现象”这一范畴而演化为一种群体镜像。具体而言，主要包括以下三个方面：

（一）急于短期成效甚而略显投机

一些教师对变革缺乏冷静思索，不愿沉下心认真研读变革文本，较少自觉分析校情、学情，反而醉心于和其他班级和周围同事的攀比，最终陷入功利浮躁的怪圈。例1就是这样一则课堂实例。

例1：一位“80后”教师上完课后布置课后作业

师：不要光想着玩，动作快，来看今天的课后作业：《1+1题典》第五讲由家长辅导、签字，认真读两遍，习题做完，《巧思妙解》第二单元自选一半做完，教材习题剩下的做完，整理到作业本上的是……

生：啊？又是这么多啊！

师：多什么多，才这么点就多，……多也没办法，隔壁4班平均分比我们高5分，我们不多做怎么赶得上人家？我都急死了，你们还懒洋洋乐哈哈……你们这个班还有没有荣誉感？！

例中的教师，貌似在变革中殚精竭虑，却常常急于见到变革的成效，寄望自己的班级或教研组尽快出成绩。为此他们往往热衷于所谓的“名师秘诀”与成功捷径，追求立竿见影并停留于浅显的实用。他们对变革违心认同，惯于照本宣科、随声附和，其实质是带着一种投机性的意念“参与”变革实践，结果不仅给那些想改、实改的教师带来了强烈的反向示范作用，而且当中的投机心理和不当回报还加剧了教师浮躁。

（二）过度看重索取却陷于“落后的恐慌”

走进当下的学校，浮躁俨然成为贴在教师身上的标签，他们在校园里行色匆匆，在教研室里异常忙碌。私底下，越来越多的“80后”教师寄望“趁现在”多进行一些“积累”，让自己不至于因变革而降低生存质量。消极的忙碌导致教师在索取与付出的权衡中把索取置于首位，进而将个别教师维护共同利益的行为视为笑谈。这种行为错位和价值倒置带来的自我中心倾向，最终都有意无意地渗透在了教师的日常言行中。例2对两位初中生的访谈就证明了这一点。

例2：两位初中生对“现在的老师越来越浮躁”的回应

生1：比如说，就我自己本身遇到的那些所谓的“80后”老师，他们放在首要的事情，并不是对自己学生的教学……而是把自己的“个人情绪”放在首要位置上。

生2：“我忘了改”、“我没有时间”、“我还有我的事”，我、我、我，任何事情，以及与学生交谈的语言，“我”字为首。

除上述自我中心以外，不当的营私动机还使每一个教师陷于一种“落后的恐慌”，生怕自己被其他班级或同事甩在后面。在变革折射下，这种“落后的恐慌”极其鲜活地体现在人人争当学校里的“知道分子”这一现象，教师们殚精竭虑去获取或“大道”或“小道”的所谓“消息”，唯恐因“消息”不通而处于被动。教学水平大体合格、说得过去即可，别人都知道的“那些事儿”却绝不可以不知。浮躁至此，鲜有教师愿埋头思索、真心变革。

（三）追求表面光鲜实则内里空虚

当前，一些教师以潮流化的认同代替自身的独立判断和自主选择，尤其一些“80后”教师在变革中好于表现，变革的实质性的成效不显，流于形式的东西却很多，结果导致“教学表演化、教师演员化、课堂舞台化”。例3是某小学教师“典型发言”的实例。

例3：一位“80后”教师谈课堂教学变革

“教学变革也不是一两年了，我们现在已经非常注意，比如提倡多问‘好不好’，鼓励说‘为×××鼓掌’……课堂一律（配置了）电视机、录像机、多媒体，我还常常编课本剧，现场表演……一节课下来总是掌声不断……”

然而，走进课堂现场就会发现，所谓“好不好”依然仅仅是“台词”而实际上学生并没有多少选择权；那些激励性评语也极易获得，应用泛滥更常常有应用不当之嫌；至于现代教育技术也往往不过是多媒体化了的“教材图解”；而课本剧，可以想象，为了达到那种“娴熟”，教师和学生在上面耗费了多少无谓的时间和精力。如此变革，无异于直接或间接地鼓励教师制造“泡沫”，这些“泡沫”表面光鲜实则虚空，缺少实质性内容。

二、变革折射下教师浮躁镜像之归因

从现有的相关研究来看，对于上述教师的种种浮躁镜像虽时见批判，但多停留于感性化的归因。而事实上，教师的浮躁不仅仅是单纯的教师心理现象，它还是教师对学校变革结构性问题的真实反应，具有深刻的认知的、价值的、制度的、管理的根源。

首先，教师的浮躁缘于教师变革认知的偏差。例如，由于“成绩”在教师心目中“由来已久”的份量，一些教师或许认为“变革更应该出成绩”，为出成绩可以不择手段（例1）。这种认知偏差极易导致教师过分追求变革的速度和效率，并人为地将变革中的师生关系引向紧张化。又如，不少教师对变革持有较重的“形式”认知，惯于简单化、图解式地看待变革，其方法表面非常到位实则是“新瓶旧酒”（例3），对这种形式化的做法如果因为“学生反响良好”而被宣扬提倡，其变革行为就会变得更加表面。事实上，“成绩论”和“形式化”正是当前变革进程中教师产生浮躁的两大根本诱因。除此之外，自上而下的变革模式和独特的国家记忆还使为数不少的教师陷入了一种变革“崇拜”，他们对变革的元认知基本丧失，认为只要是“国家颁布的”就一定要全盘接受，不懂得反思国家标准和纲要执行方式的校际差异，从而出现盲从行为。当学校变革的不稳定性和风险性逐步显现时，这类教师常常因缺乏充分的心理准备和措施应对而引发各种浮躁。

其次，教师的浮躁缘于社会市场法则的冲击。市场法则的核心是交换，本质特征是趋利性。交换和趋利“使人们在衡量人的地位、价值、意义、作用时，自觉不自觉地以物质利益作为衡量标准”。[1]受这种法则的冲击和影响，一方面，一些教师的日常行为呈现出过度的自我中心和逐利倾向，甚至于“无利不做事”,直接催生出以自私、唯利为表现的浮躁症（例2）；另一方面，市场过度的名利激励常常否定拾级而上、按部就班，致使一夜成名之类的思想在个别“80后”教师那里不断升腾。然而，这种膨胀的主观愿望却与他们的自身职业条件相去甚远，进而也导致了各种浮躁的产生。

而且，受市场法则熏染，原本朴实的必需品却常常需要“附加必需品以外的性质、实现差别化，才能获取更多利润”，[2]结果导致价值越来越脱离实物本身。这样的市场逻辑渗透到学校变革，给教师带来的，除了一点肤浅的求异性和个性化之外，更重要的恐怕就是上述惯于自我表演和炒作的浮躁心态（例1）。

再次，教师的浮躁缘于学校制度缺陷及滥权。在学校变革期，新的规章制度可能存在某些缺陷或“短板”。这就导致一些教师在诸如人事调动、评优评奖等方面靠钻制度的漏洞而获取了一些灰色利益。其他教师看到这种现实，往往会因为其中的“非能力因素”、“非常规手段”而产生出较强的挫折感和紧张感。理论上看，既然制度有缺陷，似乎每个教师都有机会利用，实则不然，只有那些及时获得充足信息者才能针对漏洞做好充分准备，相反，那些信息缺失者则往往错失“良机”。这就解释了上述教师陷入“落后的恐慌”而争当“知道分子”的现象。

非但如此，学校的制度缺陷还导致了滥权。这一方面让那些普通教师议论纷纷、深深反感；另一方面则导致一些教师对权力的迷恋。对于“80后”教师而言，滥权更导致他们耻于做老实人，变革中复杂的关系网给他们传递的信号是：权力才是评价自己的最终标准。既然踏踏实实会被认为“没出息”，何必还要坚持厚积薄发的价值规范呢？显见，滥权实质上对教师的浮躁进行了“逆激励”。

最后，教师的浮躁缘于学校管理低效与慵懒。当下，学校的一些管理人员特别擅长于“刮风”式管理，习惯于搞“××周”、“××月”、“向××献礼”之类的活动。风头正劲时大力整治、吹毛求疵、矫枉过正，风头一过便再无人过问。管理没有常规性和实效性，教师们或者随“风”这搞一阵那搞一阵，或者今天开会明天开会直至反感、厌倦，浮躁也就在所难免。

更有少数学校管理者，在管理中只求慵懒度日不求能有所成，宁可窝在办公室游戏、上网也不愿深入调研了解实际问题，以至于问题不断堆积，教师怨声连连。在忽略诸多细节的情况下，他们往往很“慵”地将学校变革的整体目标具体为教师的个人任务，并进行所谓的量化考核，于是衍生出各式各样的评比，结果给教师带来了诸多不当压力。“80后”教师由于“没资历”，他们的艰辛与付出在评比中更易遭到忽略，丰富的活力异化为机械枯燥的量化重复，浮躁也往往因此而生。

三、学校变革中教师浮躁的矫治之道

教师的浮躁既受教师个人认知因素的影响，也受现实社会环境条件的制约，既有制度的缺陷，也有人为的推波助澜。基于上述归因分析，以下给出四个维度的矫治之道。

（一）反思自身变革经验，构建自身独特的个人教育哲学

从本体论层面来看，教师在变革中应逐步明晰，投机取巧不过是“小体”，花里胡哨的炫弄终究会被变革打回原形；而归其本真、养成吾心才是“大体”。形成一套关于变革的根本之道，持而不弃并不断累积，才可能终有所成。从认识论层面来看，教师不应盲目照搬他者观点和经验，也不可迷信所谓专家和国家文本，而应坚持“行动”的意念，以自己的个人遭遇和校本实际为起点，有意识地建构自身独特的个人知识体系。从方法论层面来看，教师可以从反思自己的思维方式和策略选择起步，逐步学会逻辑地（而非任意地）、科学地（而非偏激地）判断各种变革问题，及时得出“怎么办”的策略选择并在行动中反复完善，最终使问题得到适切处理。

与此同时，构建个人教育哲学还需要教师对“理论”给以足够正视。不可否认，我们的教育实践界长期以来便存在轻视理论的倾向[3]。如果这种倾向不能得到有效纠正，形成教师的个人教育哲学极可能继续落空。而对于“80后”教师而言，他们在理论学习中可能还需要更加“慎独”，即，不要总认为“新的”就是“创新”，须知，每一次“伪变革”也都是打着革新的旗号才导致了趋之若鹜与盲目浮躁。

（二）优化教师群体理性，消解市场法则负向效应

消解市场法则的负向效应，不仅仅是教师个人形成一些常识性的市场认知，更重要的还在于优化群体理性以杜绝“群体性迎合”，优化的具体策略则应包括前后联系的三个步骤：首先是鼓励参与。即保障教师对学校变革事务的广泛接触和知情权，藉由各种形式的对话和商谈尽可能地消除教师间的相互防范与隔阂。其次应形成“共同”。即以广泛参与为基础，构建教师间的共同语言、共同立场甚而共同生活，通过这些“共同”谋求协调一致、彼此关照的变革行动，相互提供单一个体难以实现的任务协助、困境帮扶和集体归属感，形成对浮躁“免疫”的学校整体氛围。最后是案例研讨。针对一些典型案例进行开放式讨论，对案例进行价值辩证，在相互间交流中发现真实、判别虚假，进而自我反省。这种研讨，可以使教师间的共识不断增多，他们对市场及其价值逻辑的认知，也将趋于全面、客观。

显见，优化教师的“群体理性”实质是要通过构建“变革场”实现教师间的共生。变革越推进，这种共生越应常态化。长此以往，教师日常行为的侧重点将从营私转变为谋求价值认同和强化利益关联，而“强认同”和“强关联”又可以推动教师更多地考虑维护彼此的共同利益而不去损人利己。

（三）重视制度平滑转型，降低制度的“逆激励”

在学校变革期，只要涉及制度的变革，就必然存在一个“平滑转型”的问题。这是因为，学校制度本身有其体系性，变革其中任何一项都不可能“真空”进行。所以，要消除教师的浮躁，既要化解制度缺陷与利益受损教师之间的冲突，又要减低那些因钻制度漏洞而获益者的阻力。否则，制度变革将可能不断反复，教师的浮躁也会随之此起彼伏。制度平滑转型的最终目的自然是完备有序，而一套完备有序的制度体系必须明确告诉教师什么是正确、什么是不正确。就其根本而言，这样的制度应秉持“不让老实人吃亏，不让投机者得利”的信念。换言之，实现制度的完备有序，不仅仅需要“扬善”，合理分配变革资源和机遇，让每个教师“得其所应得”，更意味着“抑恶”，对那些因垂涎资源和机遇而产生的“人性弱点”给以必要防范。倘若资源和机遇稀缺，制度应有能力保障教师按照正式规则进行充分竞争，而非诱惑他们通过潜规则进行投机钻营。如此，变革中的“逆激励”等现象必将大幅减少。

对于“80后”教师而言，藉由制度完备消除教师的浮躁还必须更多地体现出制度人性化的一面。从制度设计看，制度设计也可以有亲切感，其具体条款中的“严禁”和“不准”应当少些，对具体权益的规定应当多些。从制度运行看，则需要顾及“80后”教师的独特感受性，将他们的个性和情感融入制度之中，使他们乐于照章办事、依规而行。

（四）寓管理于日常小事，实施问责管理并避免过度评比

一方面，管理不是“风”越大越好，相反，管理必须体现在平凡的学校日常小事中。正是那些不起眼的日常小事，往往潜藏着真正的变革机遇。一些学校的变革实践也充分证明，正是诸如“持之以恒做一件事”之类的活动，激励了很多教师立足长远、不务虚名。另一方面则应在关于教师事务的管理中实施“问责”。有些管理人员之所以慵懒，往往是因为他们服务于教师的切身利益，比如教师的绩效确定、评聘职称等，教师想要获得理想的结果，面对管理人员的低效和惰性也只好忍气吞声。因此，实现教师与管理人员间的相互约制尤为重要。诚然，学校管理人员要“管理”教师，但教师也应参与学校管理人员的质询和问责。据笔者的实践调查，在对学校管理人员的“德、能、勤、绩、廉”进行评定时，“80后”教师表现出了“敢言”的一面，他们常常不愿只看“亮点”、听汇报、走形式，只要稍加导引，他们就能通过分析管理人员的工作态度以及成（政）绩的形成过程、真实效应和长远影响来确定其是否尽职尽责。

[1]温淑春.当前我国思想理论领域的舆情态势分析[J].广西社会科学,2008,（8）：197-201.

[2]杨跃.理性与躁动[D].南京：南京师范大学，2004.25.

[3]王坤庆.教师专业发展的境界：形成教师个人的教育哲学[J].高等教育研究，2011（5）：22-28.

（责任编辑：刘君玲）

本文系国家社科青年基金“基础教育知识供给及其干预机制研究"（项目批准号：13CSH028）的阶段性成果。

王帅/华中师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事教育基本理论方向的研究