教师专业发展的“整全性”取向——理念层面的建构

●周思勇

教师专业发展的“整全性”取向
——理念层面的建构

●周思勇

现实中的教师专业发展，存在着将教师置于“割裂”、异化状态的情况；针对此，提出“整全性”取向的教师专业发展。“整全性”取向的教师专业发展是超越教师专业的界限与障碍，达成视域融通的过程；是教师生命境界不断提升、人格结构不断完善、精神世界不断丰富，进而实现教师人生价值的过程；是教师生命存在的一种状态。在价值选择上，它不仅视教师，也视教师专业发展为自成目的性与工具性的统一；在发展场域上，它遍及整个生活世界，是工作世界与业余世界的有机统合；在发展理念上，它具有自觉性，主要体现在教师的“生命自觉”、“人格自觉”和“精神自觉”三个方面；在发展历程上，它具有一贯性，即时间一贯、空间一贯和路径一贯及三者的相互贯通；在专业素养上，它具有层次性、动态性、整体性、融通性和发展性。

教师专业发展；教师教育；“整全性”取向

教师专业发展存在着对科学主义的崇拜以及受工具理性的宰制，致使教师在发展的过程中，处于一种“割裂”、异化的状态。[1]科学主义下的教师专业发展将教师及其发展与生活世界割裂开来或将其仅限于生活世界的一隅。其思维方式是“目的-手段”式的，强调教师的知能层面、工具性、理性、制度性的重要性，从而提高了教学效率；仅从这个意义上讲，有其合理性的一面。

在科学主义和工具理性控制之下的专业发展局限了教师专业发展的空间，影响了教师的人生境界与价值；教师缺乏圆满价值存在的生活体验，教师被异化、被物化；教师专业发展也失去了其发展的根基，成为空中楼阁；促进学生、学校、社会发展的工具性价值，也终会化为泡影，危及教师专业发展的正当性。因此，有必要为教师专业发展寻求一条新的发展取向，即“整全性”（Holisticity）的发展取向。

一、溯源：“整全性”取向的提出

在上世纪80年代以前，教师被视为社会结构中的一个“角色”，其意义为社会所规约，其专业性也是特质模式的。从社会功能论的角度讲，成为教师，就是成为社会所期望的角色，成为知能的传递者；即使是一名优秀的教师，也只不过是社会与政治的代言人。80年代以后，“教师作为一个人”（teacher as person）成为教师专业发展的观点。它不再将教师视为一个毫无个体意志与价值的集体，也不再将教师视为毫无情感的知能贮存器，而是将教师视为一个独具特性的个体，有其独立的意志和价值，有其独特的人文主义和建构主义的精神[2]。其实，早在1970年左右，基于人文主义的教师教育（Humanistic Based Teacher Education，简称HBTE）就提出了“教师的人”（the person of the teacher）这一观点，强调教师个体的独特性和尊严，但这种观点并未得到广泛的支持[3]。

在尼阿斯和莱斯伍德看来，人的发展是教师专业发展的基础，它有三个重要的维度：一是人的发展进程具有阶段性，这意味着影响个人发展的相关因素在一定程度上会阻碍或促进教师专业发展的进程。二是人的生命周期蕴含着其所处生命阶段的个性发展特征，这意味着处于不同年龄阶段的教师具有不同的心态和需求。教师在专业发展上也会有不同的需求。三是“教师”本身蕴含着特定的个人发展问题。[4]我们认为，在第三点上，不仅体现在他们所言的职务/职称的晋升上，也体现在教师人生境界的提升上。这就需要教师内在的精神、人格和生命的充盈。古德森认为，教师的专业行为与个人的生活史关系密切：教师的一切生活史的内容，会逐渐发展成为足以支配教师思想与行为的“影响史”，对教师的后续发展也会产生影响。[5]至此，专业教育的“整全论”（holism）也逐渐为人们所接受，其“发展”不仅包括个人专长，也包括个人的品质（qualities）与价值（values）[6]。那么，教师专业发展的“整全性”取向也就呼之欲出了。

之所以如此称呼，基于以下理由：

1.不必生造词汇，我们只是赋予其新的意义。史密斯认为，教师应注意自身的“整全性”，即“注意公开的自我背后的那些压抑和否认”[7]，意在说明教师要保持对他人的开放性。其实，很多研究者（包括尼阿斯和莱斯伍德、古德森等人）没有注意到的是，早在1962年，吉米就提出了“整全的教师”（total teacher）的概

念[8]。他针对社会的不确定性和速变性对学生素质提出了挑战这一问题，认为将教师的角色定位为“指导儿童”（guiding children）已不能促进学生的全面发展（the total child），也不能使“教师作为一个人”（the teacher as a person）；过去的教师是单打独斗并充满恐惧和逃避的倾向，而现在的教师则是儿童生活中的重要部分。吉米对“整全的教师”的理解，有其积极的意义，即它启示我们：只有整全的教师才能培养出全面发展的学生，但过于狭隘。我们认为，“整全性”取向的教师专业发展，意义不止于此，这将在下文逐步展开。

2.扣合学生的“全面发展”。无论是国家的教育方针、教育目的，还是据此制定的《基础教育课程改革纲要》，都以学生的“全面发展”为价值选择和意志旨趣。从“目的—手段”的思维模式来审视，教育的一切活动和教育场域中的一切人财物事都要围绕着教育目的的实现来展开，教师专业发展的出发点与归宿也在此。教育的过程，从本质上讲，是师生互动的过程。教师生命的质量和精神的高度直接影响着学生的生命质量和精神高度，教师人格的完善程度直接影响着学生人格的完善程度，教师认知系统的品性直接影响着学生认知系统的品性。总之，教师个人发展的“整全性”直接影响着学生发展的“全面性”。

3.符合教师职业的特殊性。教师职业具有其特殊性，其最显著、最重要的特性在于，一个真正优秀的教师就是其自身之所是。正如哈姆柴克所言：“（作为一个教师，）在意识上，我们教的是我们所知；在潜意识上，我们教的是我们所是。我们的教学品性（teaching personality）的‘我是谁’的层面对教学活动和学生的学习接受能力具有十分重要的积极或消极意义。”[9]作为教师，其教学行为，不仅受到外部环境、专业水平的制约，更重要的是还受作为“人”的教师的生命、人格和精神层面的影响。

4.它不同于“一专多能”。“一专多能”更多的是指知识、技能层面。而“整全性”，一是不仅指知识、技能层面，更指教师作为“人”的精神、人格层面以及其整个生命存在的深层意蕴；二是具有动态生成性，指不同素质之间是互动生成、相互转化和相互促进的，不断实现整体的不断优化。再丰富的知识和再娴熟的技能都不能等同于人格的高贵和精神的丰富,就如同再先进的技术、再丰厚的物质不等同于精神的充实一样。

二、批判：对前人相关论述的分析

吉米的观点启示我们，教师虽然面对的学生年龄相仿，但由于个体差异性以及社会和时代的不同，学生个体以及学生群体的内涵也在变化。教师应把学生视为特定情境中的个人，而不是抽象的人。但吉米的观点也有其局限性。他认为，“整全的教师”有三个构面，即与他人关系和谐、有指导学生发展的能力及较好的教学技能。这三者都共同指向学生的发展，以培养学生适应社会的能力为鹄的，忽视了教师的目的性价值。“整全的教师”是为满足适应时代对学生提出新的要求而提出的，具有被动性。在素养方面，并未指出教师需要具备哪些素养，在其论述中，又不难看出，他过于重视教师的技能，忽视了教师内在的精神性层面，具有静态性。吉米虽然谈到教师个人的满足以及自我概念的建构，但有着浓厚的由他人说了算、由他人塑造和旨在满足他人需求的意味，具有被动性和工具性。吉米只是提出了“整全的教师”这一概念或要求，并未在教师专业发展的意义上使用它，所以，他也没有在教师专业发展的意义上阐释其内涵和发展路径。

尼阿斯和莱斯伍德虽然指出了教师专业发展与人的发展关系密切，但他们只是注意到教师专业发展的时间向度，并未涉及到其他向度。此外，他们并未指出在这种关系下，教师专业发展的涵义是什么、发展的途径何在、发展的历程如何、发展的价值取向是什么样的等等。

从研究观点的转变看，在20世纪80年代以前的是社会功能论的，教师只是社会机器的一个零部件；80年代之后，富兰和哈格里夫斯提出了“教师作为一个人”的观点，基于此观点，学习成为教师的过程就是学习成为人的过程。但对这种观点的关注，导向了“传记倾向”（biographical attitude）的研究。这一倾向，尤其是自传研究，有“神化”过去的危险，且易于走向自我中心主义。若过于强调或夸大传记的功能，至少在路径上窄化了教师专业发展的内涵。

逐渐为人们所接受的专业教育的“整全论”认为，专业发展的意义应包含专业知能、自我改进和自我知识三个面向。如果从主体间的角度看，它只是指向自我的，而缺乏对他者的关怀。它也只是强调“传记倾向”的重要性。古德森的“影响史”是一种单向的——只注意到了教师个人生活对教学的影响，却忽视了教学对教师个人生活的影响。史密斯观点中的“整全性”意在说明教师保持对他人开放的重要性。但教师的“整全性”不仅体现于他的开放性，还在于他的主动性、目的性、自主性、主体间性和人文性等方面。此外，这种开放性是一种单向的开放，并不是或不能保证双向平等地开放。

三、建构：“整全性”取向的特征

基于上述分析，我们认为：“整全性”取向的教师专业发展是超越教师专业的界限与障碍，达成视域的融通，为教学专长的提升而努力但又不为其所束缚的过程；是教师生命境界不断提升、人格结构不断完善、精神世界不断丰富，进而实现教师的人生价值的过程；是教师生命存在的一种形态。它应具有如下特征：

（一）在价值选择上，具有目的性

某个决定的做出或策略的选择，其实都是出于对此决策的价值判断与抉择。学生的全面发展、教育事业的健康发展，都把最大的希望寄托在教师身上，寄托在教师专业发展上面，这也是一种价值判断与抉择的结果。这就涉及到了对教师及教师专业发展的价值判断问题。

“整全性”取向的教师专业发展认为，教师及教师专业发展都是自成目的性与工具性的统一体，而不仅仅具有工具性。教师本身既是工具性的，又是自成目的性的，是二者的统一，这自不难理解，也不会有人否认，尽管在现实当中，人们常常忽视教师的目的性价值。从提出起，教师专业发展就具有提高教师社会地位，促进学生、学校和教育事业发展的工具性，这是不言自明的。但是，其目的性，很少人意识到，至少是很少有人论述到。工具只是目的的附属品，自身没有价值，只有涉及目的时才有价值。既然是工具，就有可错性。它既可以服务于正义的目的，也可以服务于非正义的目的。教师专业发展是教师作为一个“人”的发展不可分割的组成部分，教师具有自成目的性。那么，从这个意义上讲，教师专业发展也具有目的性价值。“整全性”取向的教师专业发展不仅具有生成性价值，也具有本体性价值；它不是一个中立性的概念，而是一个规范性的概念。这种规范性至少体现在：服务于正义的目的，旨在促进师生发展，提升其生命质量，改善其存在方式，进而形成良性循环。

（二）在结构方面，具有统一性

从教师专业发展的“整全性”取向来看，教师生活世界是工作世界与业余世界的统一和互动。这种统一和互动，也反映了教师工作生活与业余生活的统一和相互影响。这在一定程度上，克服了古德森的“影响史”的单向性。教师生活世界是一个整体性的世界，而不仅仅是作为“教师”的工作世界。

胡塞尔将科学世界与生活世界对立起来，但实际上，这两个世界各有其内在的潜力和限度，不应将二者割裂开来，而应将其视为一个整体。科学世界是生活世界的组成部分，这不仅是因为科学是在生活世界中产生和进行的，更重要的是，生活世界具有包容性，有意义的真实世界应该包括抽象化的真理世界。科学世界对生活世界的僭越和背离更多的是指其挤掉了或遮蔽了生活世界中的其他部分的存在与意义。在萨义德看来，教师不能只作为一个专业人员，更应该是一个“业余者”，保持自己的“业余性”，即“不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹杀的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更远大的愿景，越过界限和障碍达成联系，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个行业的限制而喜好众多的观念和价值”[10]。教师具有自己的“专业”，但又不为“专业”所羁绊与束缚。从这个意义上讲，萨义德的“业余”比“专业”更具有专业的内涵。

教师专业发展同样如此。教师专业很容易与教师个人分裂开来[11]，我们应警惕这种分裂。教师如果只是局限于自己的专业，一方面，会限制自己的视野以及视域。面对时空中存在的任何事物，“当我看到它的时候，我总是借所有那些完全没有呈现给我的，甚至没有以直观的在眼前现前化的形式呈现给我的侧面‘意指’它。”[12]由此可知，对任何“意指”而言，都会有某一个特定的视域与之相随。事物只是科学研究的对象，而对于事物的视域部分，则是现象学研究的对象：任何一个事物，在它所属的生活世界里，在特定的时空脉络中，是如何为人们所理解的。这种理解的过程，就是视域不断融合的过程，也是教师个人发展和专业发展的过程。另一方面，会限制教师专业发展的途径和范围。一切能指系统，在“整全性”的取向中，都是促进教师专业发展的潜在资源。课堂教学不仅是学生发展的重要阵地，也是教师发展的土壤。课程的选择和使用，不仅是教师专业发展水平的体现，也是教师专业发展的途径。教师“视域”是否具有多样性、多元性、多维性和多层次性，直接影响到课程的意义。“教室（此指广义的学习场域，不限于一间间的物理空间的教室）则可能成为课程创发最丰富的场域，在此过程中，用哪些材料作为师生对话的文本，这些对话的文本如何被使用，教师将拥有关键的决定权。”[13]如果教师仅将自己局限于专业，就会失去很多发展的机会。

总之，教师的工作世界和业余世界各有其内在的潜力和限度，不应将二者割裂开来，而应将其视为一个整体。教师不能，也不应（被）局限于自己的“角色”、“专业”之中。教师还应该重视自己的“身份”和“业余性”。教师不仅不能脱离“工作世界”，更不能远离“业余世界”之中。教师成为比“专业”更具专业性的“业余者”。

（三）在发展理念上，追求自觉性

“整全性”取向的教师专业发展认为，教师不仅是自在存在与自为存在，而且还是自觉存在。所谓教师的自在存在，表现为教师（个人和群体）处于一种原始的存在状态，受既有观念的钳制；教师发展处于一种无意识或潜意识的自发状态，只是为既定的、外在的目标而努力；教师也只是一种工具性存在。此时的教师，就如同社会功能论主张的那样——教师被冠以“角色”称号来代表其在社会中的身份与地位，受社会结构的制约；关于“我是谁？”、“我想成为谁？”等问题，都由其所扮演的角色给予回答，这种角色的确认和实践，旨在确保整个社会系统的和谐发展。教师只是社会这部大机器的上的一颗螺丝钉，是确保机器正常运转的手段而已，毫无自足的价值可言。

所谓教师的自为存在，表现为教师内在的超越的本质得以彰显，进而具有积极进取的精神，能主动协调自身与外界的关系，积极主动地寻求自身发展。自为是一个受到客观局限和知性束缚而呈现出的“不完善状态”。它需要主体先把自己沦为获致目的的工具，产生目的与工具的对立，进而出现异化，又从异化中超越出来。

自觉即对自我的觉解、觉悟。所谓教师的自觉存在，是指教师主动建构自我及其与他者之间的关系，形成自我与外界自由、和谐的统一；是指教师具有主动开拓、创新的精神、勇气、能力、意愿和实践。这种自觉性，不仅仅是史密斯意义上的“开放性”，它还具有双向性和互惠性。所谓双向性，指自觉性既是指向自己的（自觉），也是指向他者的（觉他）；所谓互惠性，指自利与利人，是在平等关系上的共存与互相促进。这里的人，不仅指学生，还指同侪甚至教师能够影响到的其他他者。自然，这种自觉性也超越了“整全论”仅指向自我的局限，更何况，专业教育也只是教师专业发展的一个组成部分。

自觉的教师具有“生命自觉”。这意味着教师不仅要对“自我生命”的自觉，还意味着教师将视自觉培养学生的生命为己任，并自觉以生命自觉为角度，研究与发现学生；意味着教师自觉体察教育的外在生境，并为教育教学与外在生境的转化提供便利；意味着教师学习和研究的自觉性。[14]从这个意义上讲，教师的自觉存在具有自觉、觉他的意义。

自觉的教师具有“人格自觉”。这强调教师通过把道德实践、宇宙的本体世界以及人生体验联系起来，从而达到外部世界与心灵世界的深度契合。[15]这种人格自觉不仅依靠科学的认识和理性的批判性思考，还扎根于思想与价值的体验；在体验中，获得或丰富自身存在的意义，提高人生的境界。它不同于后现代主义所主张的：教师自我是不存在的，没有核心的主体才是唯一的主体，要在话语中才能找到认同、才能建构主体。但是，这种与权力不可分的论述是外在于个体的，决定权在专家和政治团体的手中；教师面对自身的命运与发展，只是一个旁观者，甚至是一个不在场者，而不是一个参与者，更不是一个主动建构者。人格自觉的教师，不仅是自身发展的参与者、建构者，还是学生人格发展的参与者、促进者。

自觉的教师具有“精神自觉”。这种精神蕴含着理性与感性所构建的基垫，是“自性”的，即自己规定自己的价值、理由以及性质。“精神自觉”强调在审美的静观中，开启融通的渠道、关注生命的升华以及洞彻人生的底蕴，使人处于一种永恒的境界提升之中。它是教师内心最深处的品质。它对教师由内而发的行为、能力而言，具有源泉性的品性。教师的生活和教学的方式与品质是教师精神境界的投射。这意味着教师要自觉地返回、守护和革新自己的精神家园。在此基础上，用精神去拨动学生的心弦，感染学生，培育学生的精神自觉。

生命是教师存在的本体，精神是其内在的源泉，人格是教师人生境界的尺度。生命、人格与精神的自觉是不能被观察到的，我们只有通过对方的连续性与持续性的行为去判断。一切有限之物都是无限之物的表现。教师的每种行为作为一种生命、精神与人格的要素，是与在行为中表现出来的生命、精神与人格的无限性相关联的。这种关联性构成了“整全性”取向的教师专业发展超越于自在、自为的层次，达到自觉的高度，进而觉他、利他。

（四）在发展历程上，具有一贯性

“整全性”取向的教师专业发展具有一贯性的特点，主要体现在四个方面：

一是时间上的一贯。每一个社会成员都生活在时间的纵轴之上，都有一个关于过去、现在和未来的时间感。正如伽达默尔的“效果历史意识”[16]所意蕴的，这种时间感与个人对其诠释的方式的关系比与外在的物理时间的关系更为密切。教师对自我及其发展，无论是个体意义上的，还是集体意义上的，总是发生在过去、现在与未来这一时间范围之内。“我”总是通过对未来的认识并结合自己的过去，来认识与建构现在的“我”；未来会充满着不确定性，但其本身必将蕴含着“现在”。由此，个人的发展进程是一个动态的、开放的和充满可能性的（并不全受偶然性的支配）的连续体，并贯穿于人的一生。教师成为教师的过程，远远超出了成为“教师”（角色）的过程，而是成为一个人的过程。在这个过程中，教师根据自身的年龄阶段和生命周期，向着人生境界与职业理想加以“筹划”、调整，以便更适宜地发展。

二是空间上的一贯。主要是指教师与世界、与自我的有机统一和融合。人在其现实性上是“一切社会关系的总和”。孤独的个体是不存在的。人是一种主体间性的存在，是一种社会性的存在。人生活在世界之中，不能脱离世界而存在。因此，人与世界（包括自然界和社会关系）密不可分。同时，教师的发展与建构，也要回到主体，回到自我的“内在参照”（internal referentiality），即通过自身的反思来诠释个人与世界之间的关系。范梅南将教师的反思划分为三个层次，即技术性反思（technical reflection）、实践性反思（practical reflection）和批判性反思（critical reflection）。[17]我们认为，技术性反思和实践性反思只是表层的反思形式，只是“目的-手段”导向的反映，没有深入到事件的内部。真正的、深度的反思应该是一种批判性反思。它不仅指范梅南所谓的教师应以开放的意识，整合道德与伦理；应把教学活动看成是不确定的、开放的，是从众多可能性中进行的价值主导性（value-governed）选择。它还应包含更深层的意义，即指一种经过深思熟虑的，对自己、他人、生境及其关系进行反思，对自己所信奉的信念与价值进行批判，对现行的教育教学思想和方法进行审视，对知识和教育环境的价值进行评估，进而建立起适合自己的、科学的、系统的教育哲学，从而为教育的知识和思想的丰富增砖添瓦，为自己的专业发展发出有力的声音。这种反思，不是一种自我陶醉，而是有着对世界和他人的观照以及反思性地融入。如此，世界和经历对我来说才有意义，我对世界来说才有深切体验，发展才具有主动性和深度性。

三是路径上的一贯。它主要是指发展的不同路径之间具有关联性，并形成一个有机的整体，充盈在教师生活世界之中。根据对空间一贯和时间一贯的论述，我们认为，教师专业发展是一种“三位一体”的对话实践活动，即教师同自我的对话、同他人的对话和同事物的对话[18]。同自己对话是指教师自我站在一个立场上（理性、映像、主体、过去、现在、社会）与站在另一个立场上（感性、本体、客体、现在、未来、个体）的我进行对话，从而达到视域的融合。同他人对话是指同除自身之外的个人（包括学生、同侪、学校领导、学生家长、专家学者及其他社会人员）以及由其所组成的社会或学校进行对话。同事物对话是指教师与文本进行对话。在此，文本不仅指书籍，还包括大自然、艺术作品以及其他一切能指系统。对具有自觉性的教师而言，大自然、艺术作品等也是有生命意义和特殊价值的，也是一种能指系统，也是一种文本。通过这三种对话，教师形成自身内心世界的丰富与优雅，建构良好的人际关系和形成有益的环境氛围，对周围事物进行有意义的诠释与建构，从而形成一个相互交织、相互促进的“三位一体”的发展路径。一切存在着的人和事物，都是教师专业发展的潜在资源。

四是时间、空间和路径三者之间也是一贯的。无论何种路径的发展，都是持续不断的，是教师的一种生活方式。生活不能脱离空间而存在，也只有在时间的长河中绵延。

（五）在专业素质上，具有有机性

已有关于教师专业素质的研究，有形式逻辑和实践逻辑两种思维方式[19]。前者所建构的素质涵义明晰、结构完整、逻辑严密，但缺乏动态性和脱离学校实际。后者所建构的素质切合学校实际、具有动态性；但我们认为，它缺乏严密性，且这种动态性是群体与时代意义上的动态性，缺乏教师个体及其所处的人生阶段与职业生涯阶段意义上的动态性。

在教师的素质方面，“整全性”取向的教师专业发展不仅注重教师专业素质方面的发展，还注重作为专业发展基座的整个人的素质的完善；不仅重视群体与时代意义上的动态性，还重视个人与生涯意义上的动态性。这种发展具有如下特征：第一、具有动态性。它不是一种静态的素质结构，而是一个不断发展与互动的系统。这具体体现在三个方面：一是层次性。教师专业素质不是一个平行的结构，而是一个具有层次性的立体结构。如果可以把教师专业素质划分为“教学行为—专业知能—专业精神—人的生命、精神与人格”四个层次的话，那么，这四个层次，不仅可以由前向后的相互影响，而且这种影响是互逆的和交叉的；从总体上讲，它们一直处于发展-否定-再发展的循环往复、以至无穷的过程之中。二是时代性。各层次在具体的要求和体现上，是因时代的变化而有所不同的。三是发展性。教师专业素质因教师的“生活史”以及个人所处的人生阶段和职业生涯阶段的不同而处于不同的发展水平。这种发展水平也因教师人生的发展而发展。第二、具有整体性。这一点与动态性有关，同时，它不仅体现为专业发展与个人发展的有机统一，而且还体现为教师个人发展与教师群体发展、学校发展的互惠共进，体现为与外在环境互利共进。第三、具有平衡性，各个层次之间也要保持一定的动态平衡。在动态平衡中，各层次相互促进、相互完善，进而达到更高层次的平衡。

对教师素质的探讨，已有很多研究。但他们存在着共同的问题，即把各层/各要素视为静态的、孤立的元素，易于僵化；过于注重知能，没有或很少注意到教师的深层素质；过于注重教师个人专业方面的发展，忽视了教师个人业余方面的发展；没有考虑到教师职业的特殊性，易导致“教师”的分裂和教学法的错误（pedagogically w rong）。

我们之所以把教师的专业素质划分为上述四个层次，理由主要在于：首先，是基于这样一种信念，即教师人生是有层次性的。由于层次的差异以及各个层次完善程度的不同，教师便会有不同的境界。教师应该以自己的全部机能，而不仅仅以行为、知能来追求更高的人生境界。教师的人生境界决定教师的教育境界。其次，是受以下两项研究的启发。

柯思根将教师的素质由外向内分为五个层次，即教学行为、专业能力、教师信念、专业身份和专业使命感五个层次，各层次彼此影响；同时，它们作用的发挥受到环境，尤其是学校环境的影响[20]。张华军和朱旭东认为，教师专业精神包括教师认同（包括个人认同与组织认同）、教师美德以及教师使命感三个层次[21]。根据其论述，可以将柯思根所说的教师信念、专业身份和专业使命感三个层次纳入到教师专业精神的范畴之中。此外，从“整全性”取向上讲，教师首先是一个人，这对教师专业发展具有根基性的意义。因此，我们还要考虑到教师生命、精神和人格在教师专业发展中的地位。它们不仅深刻地影响着其他层面；而且，生命的自觉、精神的崇高与人格的完善可以让教师具有和增强教学效能感以及人生意义感，而不只是教学效率感，而不是个人的无意义感。如此，教师才可能“为崇高而教育”（education for greatness）。斯托达德及其同事认为，有三种品质对杰出人物具有重要的促进作用，即强烈的自我价值感、对一切人的爱与尊敬以及对真理和知识的不懈追求。她们进而认为，对发展这些品质的重要性有清醒的认识，会促进教师获得最大程度的成功，同时，又能克服课程发展的两个孪生兄弟——最低能和标准化的成功。

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（责任编辑：许爱红）

周思勇/宁波职业技术学国际学院助教，硕士，主要研究方向为教师教育