学校发展内生性动力机制探析

●徐洁

学校发展内生性动力机制探析

●徐洁

学校发展内生性动力机制指发展主体内部动力之间相互作用而形成的工作方式。发展主体的意愿与行动力，文化的创新与浸润力，组织的权变与影响力，制度的改进与引导力及其相互作用、整合构成了内生性动力机制的主要分析框架与研究视角。内生性动力机制推动学校发展的方式主要有：组织变革—制度规范式、课程（教学）改革—文化重构式、问题驱动—协调改进式、开放互动—借力发力式等。

学校；内生性动力；机制；发展感到受尊重和自我实现，可以从内部激发出欲望。另一方面来源于物质需要。根据班杜拉对自我效能感的研究，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，因而改变了传统心理学重行轻欲、重知轻情倾向。同时，人的发展受到眼界与心胸限制，自我效能感强的人会有更多的发展自信。

具备了发展动机之后，行动便成为关注点，也更有切实作用。一个发展愿望强的校长会积极运用管理策略，发挥领导力作用，引领整个团队发展。校长的管理艺术及个人魅力有利于建设一个坚强的领导团体，激发教师对组织的高度认同感与使命感，形成团结合作、积极进取的团队精神。

每个人都是发展的动力源，管理的成功在于顺应人的天性，承认个性，唤醒内心，使每个人都感到自己重要，从而促进教师、学生自主发展。学校发展的核心指向学生发展，这是学校教育的根本目的。另一方面，学生对促进学校发展具有积极作用。学生不仅拥有促进学校发展的权力，而且也具备促进学校发展的能力。如，在校本课程开发过程中，学生的发展需要是校本课程开发的基本依据。在学生评教工作中，学生的意见与建议成为教师改进教育教学工作的重要参考。

（二）文化的创新与浸润力

良好的文化建设意味着全校师生员工有着共同的价值观念，有着团结上进的氛围，历来被学术界与实践界所共同推崇与重视。“对每一所学校来说，最核心的部分是学校文化，它既是学校的灵魂与神经中

内生性动力指因发展主体自身具有成长愿望而产生的发展内部动力，也就是影响主体发展的内在各因素或因素的集合构成的促进主体发展的力量。内生性动力机制指发展主体内部动力之间相互作用而形成的工作方式或过程。推动学校发展的内在力量是关键性要素，这有赖于内生性动力机制的有效运作。

一、学校发展内生性动力机制的分析框架

影响学校发展的因素非常复杂，大致分为内在因素与外在因素两种，推动学校发展的动力分为外源性动力与内生性动力两种。内生性动力属于学校发展的内在因素，本文拟从发展主体、文化创新、组织权变、制度改进四个维度构建内生性动力机制的主要分析框架。

（一）发展主体的意愿与行动力

从人力资源的视角说，学校发展最关键的内生性动力就是发展主体的自我动力。“学校变革主体指的是学校变革动力的载体或实施者，是存在于学校变革中的利益主体。”[1]本文中的学校发展主体专指校内发展主体，主要指学校管理者、教师和学生。

遗传、环境、教育三因素对人发展的重要作用曾得到广泛认同。叶澜教授指出：关于遗传、环境、教育在人发展中的作用的“三因素论”忽视了发展主体的能动性。[2]可见，人自我发展的主观能动性不可小觑。人本身的需求是发展主体最根本的动力。满足需求是激发人的发展愿望的途径之一。这种需求一方面来源于人的精神需要，根据马斯洛的需要层次理论，让人枢，也代表着学校的形象与特色。”[3]独特的学校文化对学校发展起着意想不到的作用，有时可以超过正式的制度或繁文缛节。因此，改进学校文化，创新团队文化是促进学校发展的应有之义。

学校发展主体不断创生新的文化推动了学校文化的不断发展。以校长为首的学校管理班子是创新学校文化的重要领导力量。校长与管理团队先进的教育理念、管理思想、创新策划、创新行动是学校发展的动力源泉。教师文化的创新则是学校文化创新的关键环节。教师将学校文化的要义经过自己的内化创造性地传达给学生，启迪和影响学生文化的形成。学生在文化创新方面有着更多的潜能，大胆质疑与挑战权威的精神就是学生文化创新的动力。

学校文化对深处学校中的每个人都有着悄无声息的感染力和浸润力，文化像空气一样弥漫在每个人的周围，像血液一样流淌在每个人的身体里。每个组织都有自己的文化体系，而且处在动态的发展变化之中，这使任何刚刚进入组织的新成员都会在不知不觉中被熏陶与感染，从而很快地融入到组织特有的文化体系中。学校文化这种战略制高点的作用，可以统领起学校其他方面的工作，如物质与精神、外在与内在、制度与组织、行为与形象等，能够促进师生深层次发展。

（三）组织的权变与影响力

用系统论的思想通盘考虑学校管理问题。“应当根据管理主体、管理对象、管理手段与管理方法等的变化及时调整与修正管理的目标以至组织的目标。”[4]设立明晰的组织愿景、目标是激发团队动力的有效方式。

组织的权变是指组织结构要随着工作任务、学校办学特色、学校所处的外部环境的变化而改变。通过组织的权变使校长和团队的领导力有效地转化为组织的号召力。在日常管理的基础上，校长将管理理念、行为准则、管理个性和目标追求与日常管理有机结合起来，渗透到学校管理的各个环节、每个时期和每一位师生员工的心中。逐步在管理实践中积累、升华、内化为影响力，成为一种孕育着巨大潜能的组织力量。

很多发展滞后的学校往往存在着组织障碍，如，职能部门设置不科学、人际关系不和谐、缺乏支持学校发展的对外关系等。解决这类问题需要进行组织改进，增强组织权变能力。根据学校可以利用的资源，科学分析校情，用权变的眼光来处理学校内部环境，合理解决组织内外矛盾，形成自我更新机制。为了增强自身发展的能动性，就要引进自组织原则。“形成一种新的运行规则，就可能为学校管理改革提供极为内在的机制保障，改变外控的变革方式，增强学校管理自身变革的力量。”[5]

组织内部的运作方式对整个团队具有笼罩性的影响。组织对身处其中的每一个人具有深远的影响力，和谐积极的组织氛围对个人的发展具有促进作用，反之，则具有抑制作用。

（四）制度的改进与引导力

制度的作用究竟是什么？归根到底，在于人力不能所及的地方。制度是明文规定的行为规则，制订规则的目的是为了调解和调节利益冲突。因此，在一个制度完善的系统内，如果最高领导者更换，对于系统的正常运转不会产生太多影响。因此，制度并不凭借人本身的品质和觉悟解决问题，制度自身就显现出巨大的力量。

问题和矛盾是制度创新的动因与源泉，而制度创新的目的，就在于解决问题，化解矛盾。着眼于各级部门的职责不同，从整体出发，分别制订各级制度，使每个环节都有章可循。需要构建一个科学的制度系统，才能充分发挥制度的功能。这个制度系统中各部分既各有分工、互不冲突又相互联系、协调配合，共同发挥作用。在若干制度构成的系统中，制度的相互作用和实际运行就构成了机制。

“制度的奥秘就在于：制度的精神重于形式。通过制度创新来促进学校发展的关键不是求取制度的形式，而是催生内在制度精神。”[6]制度创新成功的关键是改变制度中的人的共同信念，因此，制度的重要作用既是规范，约束，更是引领、指导。评价反馈与激励制度，可以有效激发师生的工作、学习动力。教学制度规定了教师和学生必须做的工作，规定了具体活动的原则、范围，还要规定不允许教师和学生做的事。

主体建构、文化创新、组织权变和制度改进四者相互之间都有关联，互相影响与促进，学校某一方面的优质发展可以带动其他相关因素的改变，成为拉动学校整体发展的引擎。

二、学校发展内生性动力机制运行方式

学校发展内生性动力机制是一个动力系统，这个系统的运行具有一定的科学规律与方式方法。

（一）组织变革—制度规范式：走向自组织

学校是改革的主体，应提升自组织能力，任何外来的经验都需要内化调整后方可应用，这意味着学校要根据自身特点寻找到自己最佳的发展模式，从而摆脱同质化发展的不良状况。

马克斯·韦伯指出：“一个组织可以是自律的或他律的，自治的或他制的。自律意指组织的秩序是由组织成员凭借自身的特质建立起来的……自治意指领袖和管理干部皆是依照组织自己的秩序规章所产生，而不像他治的情况，完全由外人指派。”[7]这道出了自组织的实质。自组织尊重组织内部成员的个性化、独立性，给成员自我选择的机会，使组织更具凝聚力和战斗力，促进师生主体性意识的提升。围绕组织目标，组织成员在接受组织约束性、秩序性的同时，也会有自己的决策权。在学校发展过程中，进行自我改进，必然会面临矛盾与问题，创新举措与旧有习惯势力会形成抗争之势。有的学校在组织变革中成立了课程研发中心，中心的职能设计、制度体系构建、运行方式都会对学校中的人产生新的冲击与挑战。校本研修的各种活动设计，听课评课活动的开展，教师论坛的开设，小课题研究，教育博客的撰写，名师工作室的运作等，组织成员自我的能动性体现在组织运作的各个环节，同时又具有相互合作、交流与分享的特点。

组织变革体现在管理制度的变革、管理流程的变革和管理文化的变革，运用行为科学和相关管理方法，对组织的权利结构、组织规模、角色设定，以及对组织成员的观念、态度和行为，成员之间的合作精神等进行目标性的、系统性的革新，以适应组织变化，提高组织效能。根据教育发展形势调整组织部门，如，随着基础教育课程改革的不断深入，增设“课程研发中心”专职负责课程开发工作。进一步用制度规范常规管理并进行管理创新。从单一管理走向多元管理，刚性管理与柔性管理相结合。如，对教师课堂教学的管理，仅凭学生考试成绩给老师打一个量化分数是一种简单敷衍的做法，借丰富的研修活动引领教师改进教学工作才更有效益，实际上这也是借助开展活动实现组织意图。利用好激励机制有利于振作组织成员精神，提升工作动力。捆绑式评价有助于使个人评价和集体评价达到有效制衡，避免因为过于注重个人评价，使教师进入重竞争而轻合作的怪圈。

云南省云天化中学是云天化集团有限责任公司独资创办的一所全日制一级完全中学，该校的现代学校评估模式是提高组织效能的实践模型。学校专门成立了评估中心，由校长直接管理。形成自上而下、自下而上的三层次考核体系。即：第一层次：公司对学校经营目标、班子的年度工作及班子成员的绩效进行考核；第二层次：学校内部对教职员工的月度绩效考核、年度工作考核和年度履职考核；第三层次是教职员工对学校领导班子成员及学校部门负责人的考评。学校的整个考核体系是建立在从企业引入的全面质量管理体系——简称“TQM”①这个基础之上的。学校评估中心定期对任课教师、班主任、班级等开展评估活动，写出专业性极强的评估报告，引导被评估者改进工作。而且定期追踪复评，“倒逼”着每一位参与者不断发展。

（二）课程（教学）改革—文化重构式：传导递归动力

“课程（教学）改革—文化重构式”就是聚焦课程与教学，通过国家课程的校本化实施、校本课程开发，形成较为完善的课程体系，同步进行课堂教学改革，引入现代化设施，改变课堂教学组织形式，建立良好的师生关系，改进学生的学习方式。由于课程与教学是学校的核心工作，因此经常作为学校发展最直接的突破口。课程、课堂教学改革本质上是教学文化的改良与改造，只有改革触及到教学文化层面，才可能使现实的课程、课堂离理想的目标越来越近。课程（教学）改革具有动力传导作用，课程建设工作只是一个切入点，当师生潜能与智慧在丰富的课程、优质的课堂中展现出来时，他们就走入了教育研究的门径，改变了职业行走方式，师生生命状态发生改观，这种作用力带动着学校文化悄然发生变革，又引发了学校其他工作同步推进。由此可见，发展动力呈现出递归特征，可以复制性地向其他方面传播。

山东省泰安市实验学校以课堂教学改革为突破口，创立“思维碰撞”课堂培养完整的人，重构教学文化，提供了一个可资研究与借鉴的实践模型。作为一所城市优势学校，是传统意义上“挤破头”的“好学校”，人们对改革有着天然的排斥。因此，教学理念重构不是简单的技术性问题，而是一个文化重建的过程，是深入到人们灵魂深处的价值判断。当管理者清晰地意识到课堂教学中存在的问题之后，坚定了改革决心。先建立一系列教学、学习、评价制度，用学业纸、思维导图体现课堂教学基本要求，改变师生的行为方式，对教学生活方式产生影响。课堂上，教学交往重构使学生真正涉及到由不同个性和视界所构成的“精神场”，成为具有独立人格的自由主体。教研文化的重构渗透到学校管理的各个环节，为教师提供了独立钻研思考、创造的空间和有效合作的机会。学校在课堂教学改革的带动之下，走上了全面发展之路。

（三）问题驱动—协调改进式：激发主体动力

问题不仅是发展过程中难以避免的，而且是学校系统进行自组织的契机和源泉。基于问题的研究才能对症下药。如，可采取“基于专家诊断与自我反思”的实践操作形式。问题的发现一方面来源于外来专家的诊断。更重要的一方面是必须有自己学校内部人员对学校问题进行深入反思，否则，当局者就不会真正地意识到问题所在。在此基础上，可以双方共同协商问题解决策略。现实中，很多学校缺乏有效的专业指导，而且专业指导作为一种外源性支持必须经过当事者消化、吸收才能切实发挥作用。学校存在的问题往往不只一个，在繁杂的问题群中，抓住主要问题及最迫切解决的问题，是学校发展的难点所在。问题找准之后，就是针对问题协调各种力量，制定切实可行的措施，在行动中加以落实，经过一段时间努力使问题解决。解决问题的过程往往也是促进发展主体发展的过程。

云南省巧家县第三中学是一所农村初级中学，位于16个少数民族聚居地，很多家长常年外出打工，不能照管孩子。有的孩子具有孤独、任性、自我、叛逆等弱点，因鸡毛蒜皮恶语谩骂、刀棍相加……学生的根本问题在于信仰缺失，由此，该校创立以中国传统文化为根基的“静思序”校园文化，常年开展由鸿雁志向教育、静思序文化、校园三字经三部分组成的系列德育活动。在班主任带领下自创“班级谱”“鸿雁志向歌曲”，传诵立志案例。校园三字经、静思心语都由梁余才校长亲自撰写，进行行为规范、感恩、励志教育。每天早晨3500多名师生在操场开展“静思心语”活动，心语内容分为思念我们的父母，思念我们的老师，思念我们的祖国，反思我们的行为四部分，配乐后的心语穿越时空、直抵心灵，具有强大震撼力。学生紧闭双目，双手呈“心”状放在胸前，进入静思默想状态，有的泪水顺着脸颊滚落下来……每天都有才艺展示、激情跑步活动，学生可在各种社团释放活力。教师实施“三思（思习—思究—思展）教学法”，践行了课堂育人。只要有两名学生向同一方向行走，就自觉排队。餐厅、宿舍里的物品归类摆成一条条整齐的线。“静思序”文化入脑入心见行动，不仅有效扼制了校园暴力，而且促进了智育水平提高。

（四）开放互动—借力发力式：外源性动力支持

外源性学校支持系统构成主体主要包括教育行政部门、教育科研部门、兄弟学校、家长、社区等，可以为学校发展搭建交流、互动的平台，促进学校内生性动力机制发挥作用。外源性动力能够为学校发展提供一个良好的外部环境，必要时提供资源支持。在学校遇到困难时提供具体帮助。同时，外源性动力在一定程度上还对学校的发展具有监督作用。如，教育行政部门对学校发展进行督导与指导，促进学校内在动力机制的有效运作。

外源性动力改变了学校的封闭状态，如，有的学校利用召开现场会机会全方位开放，任何参加活动的人员都可以到任意的教室里去听课，把课堂教学的常态面貌全面地展示在同行、家长的眼皮底下。开放一方面让学校在与外界的比较中发现了自身发展的潜力，另一方面可以迅速便捷地学习到外界先进的理念与经验。实践证明，别人的经验必须经过本土内化才能转化为自己学校前进的动力。因此，即使是“开放互动”方式，发展主体依然是决定性因素。外在支持更重在对内生性动力的激发与促进，产生借力发力的传导作用。艰难漫长的脚踏实地实践阶段，主要依靠全校干部、师生的共同努力，才能逐渐把个性经验吸收内化、改造创生，为我所用。

山东省普通中小学“1751”改革创新工程，是一项基于专业引领的学校发展创新工程。进入工程的伙伴学校和项目学校所组建的学校发展共同体，定期开展联片活动，学校之间互通有无，针对发展中的热点、难点问题进行磋商、交流，通过同课异构、异课同构等活动破解课堂教学中遇到的问题。通过网络平台进行信息交流与资源共享等。山东省泰安市宁阳伏山镇中心小学，是一所师资力量薄弱的农村小学，通过活化国家课程，开发校本课程，逐步构建起“生本化的国家课程（地方课程）、多元化的学校课程”形成必修与选修相结合的“幸福课程超市”，成为了课程建设的“活样板”。该校作为山东省普通中小学“1751”改革创新工程项目学校，在学习借鉴他人的同时更注重自我的消化、反思与实践。

以上几种方式可以进行综合运用或选取其中的几个组合运用。推进学校发展是综合性系统工程，牵涉到学校工作的方方面面，因此，很多时候要多管齐下，多措并举，处理好主与次、先与后、轻与重、缓与急等各方面关系，抓关键因素与主要矛盾。

注释：

①“TQM”是“TotalQualityManagement”的缩写，就是一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径。

[1]范敏．华东师范大学硕士论文[D]．学校变革机制研究，2011.04. 29．

[2]叶澜.论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系[J].中国社会科学，1986.03.83．

[3]邬志辉，陈学军，王海英．优质学校的概念、建设过程与指标框架研究[J]．东北师大学报（哲学社会科学版），2004.03．

[4]李帅军，唐香玉．基于复杂性科学原理的学校管理论析[J]．教育探索，2010.02．

[5]李家成．对当代中国学校管理改革走向的思考[J]．教育理论与实践，2004.09．

[6]杨全印，孙稼麟．学校文化研究——对一所中学的学校文化透视[M]．北京：教育科学出版社，2005.11．

[7]马克斯·韦伯．社会学的基本概念—经济行动与社会团体[M]．桂林：广西师范大学出版社，2011.89．

（责任编辑：张斌）

徐洁/齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心