课堂教学中教师话语规训的反思

●张鹏君

课堂教学中教师话语规训的反思

●张鹏君

教师话语规训即在课堂教学中教师借助于一定的权利技术（如课堂常规、奖惩、课程知识等），主要以言语形式对学生进行训练、形塑或培养的一种方式。在课堂教学中，教师话语规训有其存在的合理性，也有过犹不及的潜在性危机。通过不同课堂教学情境中教师话语的呈现和解析，能够更清楚地了解教师课堂话语的真实状态。要转化过度教师话语规训的不利影响，就需要“善”用规训，巧用机智，辅用师魅，重用对话。

规训；自由；对话

有关“规训”的话题，学术界从不同的学科视角进行诠释和解析。综观诸多成果，将“规训”与教化、自由、对话、引导等进行比较分析的研究居多。在本文中，“规训”并不是教育中“唯恐避之而不及”的概念，教师话语规训既有存在的合理性，也有“过犹不及”的潜在性危机，对课堂教学中教师话语规训的现实呈现，能够进一步促使我们进行深入思考。

一、教师话语规训解读

“规训”的英译词为“discipline”，它具有纪律、教育、训练、训诫、校正等多种释义。福柯用以指近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监督肉体的技术，又是制造知识的手段，认为规范化是这种技术的核心特征。[1]诸多研究是基于福柯的“规训”意义，在“控制”、“霸权”、“规范”相关意义上理解的。而康德认为“规训是与保育、教导一样内含于教育。规训是把动物性转变成人性，防止偏离人性并置于人性的法则下。”[2]他认为对人的塑造就意味着规训和教导，需及早进行且耽搁后无法弥补。福柯通过“微观的权利机制”揭示教育规训技术的精致化，侧重规训的“工具性”价值；而康德从“去除野性、保持人性”的视角论述规训的必要性，偏重“目的性”价值。

在汉语词典中对“规训”作为一个词语几乎没有确定的解释。“‘规’本义表示规范人们言行的法度、准则。”[3]“‘训’本义为用言语开导，即教导、教诲。引申为教导的话、准则、解释词的意义、训练等。”[4]由此可见，“规训”是一个中性词，有规范、教导、训练之意。在本文中它不因福柯用其对监狱和酷刑的审视而带有贬义的色彩，也不因康德将其列于人性的法则之下而具有褒扬的意味。教师话语规训即在课堂教学中教师借助于一定的权利技术（课堂常规、奖惩、课程知识等），主要以言语形式对学生进行训练、形塑或培养的一种方式。

二、教师话语规训的合理性“在场”

“人是唯一必须受教育的被造物。我们理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）、以及连同塑造在内的教导。保育意味着父母要采取措施，使孩子不会有害的运用其能力。”[5]规训是对人进行教育的一种方式。“未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的”，[6]因此，在教育中的人必须接受规训，除此之外，教育还需要培养和教化人，以使人变得聪明智慧。同理，在课堂教学中规训也是不可缺少的。因为学生对自由有着自然的、强烈的渴望，而这种自由又以不妨碍其他人的自由为前提，不是任意的、无规范的，于是，就有了课堂规训的必要性。

“众所周知，任何一种社会活动都是以制度所提供的规则作为其前提的，这种规则包含着整体社会系统对于具体社会过程的需要，规限着具体社会活动的过程”，[7]这体现在课堂教学中，就是通过表现社会意志和社会意识形态的课堂组织方式，达到个体社会化的目的；通过社会评价体系作用于课堂来筛选人才；课堂教学制度内化着社会制度的同时，也在一定程度上内生着新的制度和规则。因此，学生进入课堂之前，表现为各种规则的课堂规训已经预先存在。

“课堂教学中教师具有话题设置、话题呈现、话题限定的优先权，这是教师的权力，也是教师的职责”，[8]因为教师具有较多的知识资本、较强的语言能力、较大的语言价值认可度和较有利的语言惯习等，而处于学龄期的孩子心智尚未成熟，引导、转化、变换课堂话语的知识和能力不足，因此，“教师‘教’的地位具有天然的话题设置、引导的权力，教意味着一方对另一方的预设性引导。”[9]教师话语权利的根本是教学职责，而不因教师资本的预先占有而就带上了训诫、权威的意味。教师要借助于教学话语进行提醒、激发、暗示等开展教学活动和交往以实现预期教学目的。

哈贝马斯认为“对话角色的无限可转换性，要求这些角色操演时在任何一方都不可能拥有特权，只有在言说和辩论、开启与遮蔽的分布中有一种完全的对称时，纯粹的主体间性才会存在。”[10]在课堂中师生是一种主体间性关系的存在，作为话语主体都在以主动积极的态度平等介入、互动和合作，双方都因为参与而充实和丰盈。在这种场域中，所有的人都感受到话语活力的涌动，所有的交往都充满对话精神，所有的意义生成都在流淌、汇集、分享……正如在《维也纳生活圆舞曲》一文的对话教学中，教师话语巧妙的驾驭令人赞叹不已。

（老师让学生阅读文章后三段，想一想哪些描写与音乐会、圆舞曲有关，并写下自己的体会。）

师：把自己的体会先与同桌交流点评，点评时先说说好的方面，再提出建议，明白了吗？

生：明白了

师：（几分钟后）好！现在该到我们分享的时候了，哪一组先分享一下？

哦！最后一排两位女同学站起来了，其他学生要认真听、仔细看，一会还要发言提出建议呀！（可以从该教师这句话看出，他在很自然地组织课堂教学）

生1：我体会到维也纳人很喜欢音乐，他们也希望我们和他们一起享受音乐的乐趣。

师：（示意生2）你来给她点评一下吧！（此刻教师已经将话语权移交给学生）

生2：她写的很不错，因为只有在维也纳才有这样的生活。

师：你点评的也很棒耶！其他同学还有要补充的吗？（对学生的点评给予回应，并再次转交话语权。）但是，如果我是她的同桌，我还是想再加上一点可以吗？（体现出充分尊重学生，又顺理成章的补充完善点评）

首先，她清楚表达了自己的意思；其次，她能从维也纳人中感受到这是所有人都在享受的乐趣。不过，我这里还有一个小建议，在句子结尾要加一个……（故意留白，让学生接着说）

生：（齐声说）句号

师：一段的开头要……（仍然留白，给学生说出的机会。起到巩固又强调的双重作用。）

生：（大声说）空两格

师：（看着生1说）还要表扬你的字写的很端正，如果能做到这些就更棒啦！来，掌声欢送她们回座位。（对生1也给予评价和鼓励，掌声建议体现出对学生的表扬、尊重，也活跃了课堂气氛）

这是新课程改革理念下，关于语文阅读教学的一则教学案例，是其课堂教学中的一个片段。师生课堂对话给人自然流畅、水到渠成之感。从教学过程来看，教师让同桌点评是把话语权移交给了学生；提醒大家“认真听、仔细看、一会还要发言”以及问其他学生“是否还有补充的”，既是在向全体学生推移和分配话语权、给学生参与对话的机会，又是在自然地组织课堂教学；“你点评的也很棒耶！我还是想再加上一点可以吗？”既是对学生点评的回应，又在顺理成章的补充完善；故意留白给学生言说的机会和掌声欢送的建议，看似平常却起到了复习巩固、收回注意力、活跃气氛的效果。在此教师很好地把握了“如何创设言说的空间，提供给学生设置话题与参与对话的机会，尊重学生参与对话的权利”。[11]

三、教师过度话语规训的潜隐性“危机”

合理的教师话语规训是一种教育的必然，在给学生提供了一定保障的同时也可能成为学生控制和阻碍的力量，当它超出了应有的限度、导致学生变得没有自由精神气质的驯服者时就成为一种潜在的教育危机。如果教师话语规训不是为了学生自由思考、求知和生活，而是为了某些外在的目的来消解个体的自由，以违反人性的方式呈现时就是不正当的，为了“既把学生作为操练对象又视为操练工具的权利的特殊技术”，[12]以训练人的“物性”时就是异化的。因此，我们要摈弃的是过度话语规训，因为它是为让学生的顺从而导致了人性的失却、个性的压制、灵性的遮蔽；是在以“课堂需求”之名而行“教师霸权”之实。长此以往就会使学生成为教师主宰的话语体系中的“跟随者”、课堂教学话语空间中的“失语者”，而代表着“正统”观点的教师话语成为难以奏鸣的“单调声音”，课堂教学变成没有一丝涟漪的“死水潭”。因此，虽然教师话语规训的合理性存在预设了教师课堂权力的正当性及其权威的必要性，但并不意味着教育者可以将过度的话语规训随意地施加给学生。

教师话语规训不是取舍的问题，关键是如何做到适度。适度的教师话语规训不是刻意而为的事情，而是视具体的教学情境的变化而进行的话语引导、转换与交接。然而，在实践中它更多地是以过度的形态展现出来。本文拟通过几个课堂片段的呈现，进行相应的思考。

（一）拔苗助长的催促

在有些时候，教师最好的课堂行为就是不采取任何行动。这是一份机智的克制，它能够使教师沉着平静地等待，因为他们懂得耐心有时比急于求成更有效，它能够使学生与其成长和学习所需的时间协调起来。如果还有不少学生尚未弄明白或掌握好一个新概念或技巧，老师就迫不及待地想进行下一个环节，结果学生就可能得到失败、自信心受挫、焦躁等负面体验。

在《青蛙卖泥塘》一文学习中，老师要求学生分组讨论，多个学生还没有结合好小组已经被老师喊停，并让老师自认为已经讨论出结果的小组学生回答讨论结果。而没有分好组讨论的学生似乎显出遗憾又无奈的神情。一个学生小声说到：“哎，还没讨论呀”。另一个学生也抱怨道：“真没劲！”

上述现象无论在平时课堂还是在公开课或优质课中都时常出现。教师一边不停的提问——“你说，你来说，你再说说”，一边“快提示、多提示”敦促回答。学生在面对问题若有所思、又不能立即得出定论时被紧锣密鼓的话语中断了思考的空间和机会。其实，那些不甚清晰的问题正是在不断的讨论或自我思索中逐渐明朗起来的，这一过程固然需要适时的言语提示和点拨，使遮蔽的变得可见、模糊的变得清晰、隐约的走向敞亮，但更需要的是通过教师话语培养自主思考意识、合作学习习惯，使学生通过质疑的悬念、严密的推理、激烈的争论、即刻的顿悟等体验到之后豁然开朗的喜悦。可以说，在其中教师话语不只是简单的指引作用，而具有“滋养”之功效、“去蔽”之能力、“点化”之神奇、“澄明”之力量。

（二）突如其来的打断

从某种意义上说，通过教师话语传达的教学内容、教学方法都有一定的操纵因素，因为在教学中，教师常常要面对一些不确定性的时刻，就可能涉及到操纵或者处理变化不定的教学情境，但是，从本质上来说，这些不稳定的因素也是课堂教学的有机组成部分。面对这些教师真正的领会“何时克制自己，何时忽略什么事，何时该等待，何时‘不去注意’某件事，何时后退几步，而不去干预、干扰、打断别人的工作”，[13]对学生的发展来说是非常关键的。下面的案例中，老师两次毫无预示的打断学生，似乎就与学生自由思维和自我表达的愿望相违背。

（根据图画展示获取数学信息：第一组信息是前排有7人，后排有8人；第二组信息是男生有9人，女生有6人。问题是一共有多少人？）

师：同学们，共同读一读你从图中获得的数学信息。

生：前排有7人，后排有8人；男生有9人……

（这时老师做停止状态的手势突然打断，原来他想让学生根据第一组信息列示计算8+7=15．）

当两个算式都列出并计算出结果后：

师：那这两个算式分别表示什么意思呢？

生1：前排有7人，后排有8人，一共15人，用加法计算。

生2：男生有9人，女生有6人，一共15人，用加法计算。

生3：我认为……

（这时老师突然说：“孩子我不想打断你，但是还是要打断一下”，之后提醒两个学生坐端正。回答问题的学生迟疑了一会，似乎不情愿又无奈的重复第一位学生的回答）

或许第三位学生原本会有自己的观点，或许完全不同于前两位同学的语言表达，当听到她自信的说：“我认为”时，我非常希望听到不同的回答，即便是不恰当的、甚至是错误的，这才是真实课堂表现出的常态。很遗憾，老师的一个小插曲似乎扰乱了他的正常思维。其实，老师不必突然打断他，而可以用不同的手势、会意的眼神、突然的沉默等来提醒他人。

（三）冠冕堂皇的借口

马丁·布伯认为“如果在一种关系里，其中一方要对另一方有目的、有计划地施加影响，则这种关系里的‘我——你’态度所依据的乃是一种不完整的相互性，一种注定了不可能臻于完整的相互性。”[14]因此，师生关系要成为“我与你”的精神相遇，就需要双方在未经“预谋”的、自由的氛围中“敞亮”自我，“注释”对方。否则，就可能凭借堂而皇之的话语“面具”，在众人烘托中上演“独角戏”。

（《青蛙卖泥塘》一文中老牛认为泥塘有些草就好了，野鸭说水太少了……）

师：青蛙对别人的建议有什么表现呢？

生1：青蛙听了别人的建议不会想对不对。（显然学生的回答不符合老师的答案，老师想让学生回答的是青蛙要采集草籽种草）

师：它善于听取别人的建议是吧？（显然这是老师自己的想法）

生：（齐声回答）是

师：那青蛙接着就要采集草籽了，同学们读一下：采集、撒播。（老师随手拿起早已准备好的词语条幅，至此老师的目的已经达到，引出了要学习的两个词语。）

在诸多课堂对话中，教师问题回应是在朝着预设答案的。对于不符合希望的回答常忽略、不予回应或者转问其他同学“谁还有不同的观点？”一句看似顺理成章的借口将回答不符合要求的学生排除在即时的“话语场域”中。“它善于听取别人的建议是吧？”并不是针对性的回应，而是教学计划需要和教师话语的独行武断的体现，是对学生自由思维的忽视和话语的否定，课堂对话凸显出教师话语的重要，而抛开了学生的意见，实际上是借提问将课堂引向预期计划。

（四）潜移默化的暗示

每一个课堂情境都有它自己的气氛和调子，这是教师、学生与教室中时空布局共同营造的结果。教师在通过教学话语创造或者改变一种气氛、关系、理解和情绪，也经由其话语表达方式来实现这些。随着悠扬的琵琶声、徐徐展现的鹳雀楼图画以及教师亲切的“你喜欢……吗？”《登鹳雀楼》的学习在这种似真似幻的情境中拉开帷幕。

师：同学们，喜欢这支曲子吗？

生：（声齐回答）喜欢

师：喜欢图中的鹳雀楼吗？

生：喜欢

……

笔者：（课后问生1）你真的喜欢开头那个乐曲，知道是什么曲子吗？

生1：我也不知道具体是什么曲子，大家都这样说，我也跟着说了，我也不清楚到底是什么。

笔者：你喜欢鹳雀楼这幅图画吗？

生2：谈不上喜欢吧，不过老师经常这样问，明显希望我们回答喜欢。

生3：我喜欢觉得鹳雀楼没啥看的，不过登上去看黄河的感觉应该不错。

生4：老师又没有问你啥感觉，也没有让说这。（另一个学生打断道，似乎用一种不太信任的眼神看着我就散开了。）

上述语文课的开头似乎引起了学生曾经的体验——在这样的场合中该怎么反应、怎么表现、怎么回答。在类似情境中学会了对自己话语、姿势、思想等方面的自我检视，并逐渐衍生出听到某种课堂话语便对自己进行监督和约束反应机制。“你喜欢吗？”成了教师惯用语，“喜欢”也成为学生的话语惯习。教师课堂话语似一扇扇窗，学生透过这些理解课堂中正在发生的一切，这些“话语”窗户或话语解释造就了学生对自我的理解以及他们赖以判断价值、真假和正误的能力。学生学会了从特定的课堂话语潜台词中揣摩、猜测并迎合教师希望的答案，教师话语对学生起到了一种替代性规训的作用，形成了学生自我话语规训。

四、课堂教学中教师话语规训的思考

学生自由是课堂规训的目的，课堂规训是学生自由的前提。二者的张力取决于课堂教学价值观的差异，工具性价值强调课堂规训，目的性价值侧重学生自由。教师话语规训有其存在的必要性，也给教学带来诸多困扰。所以，在受到众人非议的同时，更应该思索如何更好的把握和利用它，而不是一味的摒弃和排斥。

（一）“善”用规训

从一定意义而言，人们是生活在各种各样的规训中，作为在实际生活中表现出来的规训并没有使人感到不自由，这种规训受到在自由中人们共同意愿的目标所决定。但是，如果在课堂教学中教师话语规训是为了使学生驯服，那么，学生就失去了成为自己的可能，是不自由的。过度的话语规训缺少师生之间精神的契合，是一种心灵隔离的活动。如果教师话语规训是一种僵化、凝固的强权话语，内部没有深蕴着理性的智慧，那么，这种话语就是为了强迫学生对教师的俯首就范，以保障自己话语的地位，就是施加于学生精神的压力和心理的强迫。因此，教师要“善”用规训，即指合理、灵活地使用规训。合理的教师话语规训目的在于最大限度地调动学生的潜力并加以实现，是促使学生内在的灵性、个性与可能性充分生成，使师生满怀着极大的热忱接近彼此的心灵，而不是使学生变得顺从、使知识和认识在其头脑中堆积。“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一点），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[15]

（二）巧用机智

固然，维持课堂教学需要一定的教学秩序，尤其是低年级的学生，既需要适当的自由自主，也需要一定的秩序感。为维持这种秩序，有的教师课堂语言可能是以势压人的权威式的、机械的、不加思索的，有的教师话语可能是让学生感到矫揉造作的、刻板乏味的。而“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性的活动不断地期望教育者以一种正确的、良好的，或者恰当的方式从事教育活动。”[16]所以，要评判教师在课堂教学中的方式是否恰当，就需要超越课堂的表面品质，而观其基于教学内容所运用的机智的语言和方法，其中也包含非语言方式的调和。

例如，在上述数学课堂中教师完全不必刻意地打断学生去维持课堂纪律，而可以通过眼神、动作、沉默等暗示，使其从中读懂该做什么、不该做什么，达到一种“无言的说教”效果。无言的交流要比教师话语更有震撼力和感召力，传递的信息更能直达学生的心灵。机智的教师会尽力避免强硬的话语所带来的“约束和惩罚”，而是通过教师话语音调的变化传递着不同的情感，或惊奇、赞同或不满、失望等。教师机智的语言是由情而生、由景而发的，没有一套具体的规则可以套用，没有固定的模式可以仿制，但是“声音和言语形成的气氛与教室里的教育关系的相关性说得再重要也不过分”。[17]

（三）辅用师魅

教师除了善用教学话语之外，还应该与学生情感交融，陶冶其健全的人格，进行人格的感召和启迪。“学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到每一个学生的心灵。但要奏出和谐的旋律，必须把乐器的音调准，而这乐器是靠教师、教育者人格来调音。”[18]教师的人格魅力是一种无言的力量，在学生跟随教师的“丛游”中，其濡染观摩之效，不求而至，不为而成。具有人格魅力的教师能唤醒学生内在潜力，催发出学生内部的自发力量，而非通过教师的权威从外部强制施加。

教师的人格是“蕴蓄于内、形诸于外”的，它对学生所具有的督促作用主要通过教师话语表现出来。每一位富有个性的教师都可能在自己的教学过程中形成独特的魅力并从中体验到发自内心的愉悦感，各异的教学场景使不同教师的个性魅力大放异彩：有轻声细语的娓娓道来，有慷慨激昂的尽情泼墨；有诙谐幽默的畅谈，有严谨规范的讲解……这些富有个性魅力的话语是课堂教学的最好“道具”，能够给教师游刃有余的自由，也给学生在怡然自乐中求知的享受。教师话语能力及其性格魅力是其教育力的重要体现，它使依靠话语控制和惩罚的管理成分降到最低限，而是用本真的“师魅”打动学生，使其切实感受到教师话语之魅。

（四）重用对话

追溯起对话教学的历史渊源，可以从中国的孔子开始。他的“问与答”、“愤悱”状态下的点拨可谓是开创师生“对话”之先河。苏格拉底的不断使学生陷入自相矛盾的“对话法”，影响了后人，也成为“发现法”的渊源。海德格尔看到了语言使人敞亮的作用以及由听说构成的、双向互动的交谈过程。纵观对话教育的历程，可以说对它的研究仍然“在路上”。从一定意义上来说，课堂教学过程也是一个开放的、未竟的对话过程。“教学总是涉及某一心灵与另一心灵之间的关系。教师不只是一本谈话的书、一张活的留声唱片，对一群不认识的现象广播。他与学生进行对话，这种对话远甚于‘谈话’，因为大部分教学内容机会都是不知不觉由师生间的个人交换而传授下去。”[19]

师生课堂对话是其共同进入一个新的问题领域展开的，教师在这方面已经有了足够的积累，而对于学生来说仍然是一个不熟悉的领域。如果教师仍然把学生看作是具有独立性和自由的个体，以平等的态度来关注学生的内心世界和不同的话语争论。那么，就需要不干涉学生提问的自由、凭直觉回答的冲动、似乎不合逻辑的判断、稚嫩的设想等，要作为对话的引导者和倾听者、对话情境的创设者和支持者，而不是话题的主宰者和控制者、对话内容的权威者和训导者。正如《维也纳生活圆舞曲》中所呈现的那样，教师能够将话语权顺畅、自然的转交给学生，从而激起学生经验的共享。所以，“真正的对话式教学中的对话，发生在对话双方自由的探究中或者自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。”[20]师生之间因对话而使心灵相互感应、精神相互回应、思维相互碰撞、激情相互感染。

[1][12][法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M]．刘北成，杨远婴译．北京：生活·读书·新知三联书店，2003:375,193．

[2][5][6][德]康德著.论教育学[M]．赵鹏译．上海：上海人民出版社，2005:3,3,5．

[3][4]魏励．常用汉字源流字典[Z]．上海：上海辞书出版社，2010: 138,475．

[7]吴康宁．课堂教学社会学[M]．南京：南京师范大学出版社，1999: 31．

[8][9][11]黄伟．教师话权运作及其话语霸权探查：基于课堂教学的话语分析[J]．教育研究与实验，2012,（2）：22-25.

[10]C.Lemert（Ed.）.SocialTherory:Themulticultural＆classic readings[M].Boulder:Westviewpress,1993:416.

[13][16][17]马克思·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．李树英译．北京：教育科学出版社，2001:199,14,230．

[14][德]马丁·布伯．我与你[M]．陈维纲译．北京：生活·读书·新知三联书店，1986:160．

[15][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M]．邹进译．北京：生活·读书·新知三联书店，1991:3．

[18][苏]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M]．天津：天津人民出版社，1982:159．

[19][美]阿德勒.西方的智慧[M]．周勋男译．长春：吉林文史出版社，1990:95．

[20]夏正江．对话人生与教育[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1997,（4）:2-11．

（责任编辑：曾庆伟）

张鹏君/华中科技大学教育科学研究院博士生，主要研究方向：教育基本理论、课程与教学论