教育领域中专家与教师的言语平行

●韩月

教育领域中专家与教师的言语平行

●韩月

经由成功的教育经验和对于现实的不满，脱胎于实践的诸多教育理论得以生成。由此而来，教育专家不断以自身的研究提升了理论相对于实践的高度。但在一线教师与教育专家交流时，常常出现难以理解的困境，以致产生理论脱离实践的现象。教育的发展需要教师的理论提升，也同时需要专家的视野下移，能够以实践促动理论，以实践诠释理论，改变已有的言语平行，实现专家与教师之间的互动与良性冲突。

理论与实践；教育专家；一线教师；言语交集分发挥学生聪明才智的启发式教学。[2]而后，孔子教授三千弟子的经验著为《论语》，呈现为举一返三、因材施教、温故知新等众多的教育理论。

不仅在中国如此，在西方从实践中不断反思、整理和抽象的理论也颇为丰富。杜威的教育名篇——《民主主义与教育》虽然包含杜威多年从事哲学研究的深刻思维，但也应看到其出现正是杜威从数十年教育实践中总结而来的。杜威从1896年创建芝加哥实验学校和发表《我的教育信条》起，到1916年发表《民主主义与教育》，整整用了二十年时间。[3]而裴斯泰洛奇通过在新庄的教育实践和爱护儿童的点滴行动才合理地升华了如何为教育理论增添爱与尊重的样本。仅仅是抽象的理论也无法使得马卡连柯在一个混乱的时代面对一群迷茫的少年时必定能产生最合适的教育实践，恰恰正是他通过对于时代的体悟、对于教育理论的改造和与学生的充分接触才能总结出平等教育影响原则、前景教育原则，创作出内涵丰富的《教育诗篇》。

在教育发展史上，众多有价值的教育理论都是在经众多教育家在现实中提炼、升华的，甚至需要在数十年的经验基础上才能得以出现。

2.从现实的批判走向批判的理论

柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》可与《民主主义与教育》并称为世界教育史上的三颗明珠。正如道生一，一生二，二生三，三生万物，（《老子·第四十二章》）也可以说，对于教育的探究之道产生了这三本巨著，并由此引起西方乃至世界教育思想的影从。而在柏拉图与卢梭的著作中，不仅能够看到他们自己的某

语言是普遍的，而言语的过程，作为一个时间过程，则是个别的。[1]无论是作为理论家的研究者还是作为行动者的教师都在说着教育的语言，然而，他们由于自己所受规训的差异，而具有不同的言语。当下，教育发展的一个明显的尴尬在于，理论家与行动者在教育语言下缺少言语的交集。由此导致的悲哀不在于理论与实践具有冲突，而在于二者于平行中缺少交融。

一、专家的话语：理论指导实践

专家的重要性是其处于官方与民间，理论与实践的十字路口之交，专家话语既调节着官方的政策导向，也反映着民间的现实需求，既完善着理论的体系逻辑，也指导着实践的行动表现。教育专家在教师面前有着两种身份，官方话语的代表者和实践话语的规定者，以自己的专业积累和官方认可而言说着自己与教师的差别——理论理应指导实践，而在这种言语建立之前，需还原其所具有的可能。

（一）理论源于实践

能够指导实践，说明理论需要能够令实践信服，那么首先有意义的理论就需要源于实践。既可能从有价值的教育实践中总结出教育理论，也可能基于对教育现状的不满提出教育理论的别样走向，这两种不同的方式便是产生了教育理论的较为重要的可能性。

1.经成功的经验获得抽象的理论

教育漫长悠远的发展历程中，留给今天公认有意义的教育理论大多是人们在教育活动中总结出来的。早在两千多年前，《学记》中便将诸多教学经验总结为至今诱人深思的教育理论，比如其中提出“君子之教，喻也”，注重顺应学生身心发展、调动学生自学性和充些教育经验，也能够感染到他们对于所属时代的教育现状的批判。正是对于特殊时代环境的不满，才更加促使他们希冀言说自己的教育宏愿。卢梭在《爱弥儿》中所阐述的给予儿童发展的自由，描述了以友爱而不宠溺的态度培养自然人的教育理想，这不同于贵族家庭中对于幼儿的襁褓束缚，也不同于人们所习惯的对于儿童的百依百顺。

教育理论总有它所产生的独特的社会环境，可能因为研究者将自我的实践进行了抽象，也可能是不满于当下的教育现状进而从批判中建立教育应有的乌托邦。在合理的教育活动特质之“是”与现实教育活动泥淖之“非”之间，促进了教育研究者们推动着理论再“应当”与“不应当”的激流中游荡。

（二）理论高于实践

真正有价值的教育理论首先是在某些特殊实践中获得的经验总结，进而在其他环境下得到了一定程度的行动指导。所以，经研究者所总结、抽象的教育理论不仅适用于原有的实践范围，也可以指导其他更多的教育实践，且在不同时空的背景下只有通过对于抽象理论的变异才能更好地分析差异化的实践中相近的问题内核。杜威、陶行知、马卡连柯等众多教育家所形成的教育理论都有其特殊的背景条件和时代需要，不能原原本本地用来指引当下中国的教育实践，却可以通过理解其中的理论实质改变以当下教育实践中的不合理之处，对于学生主体的重视，借助行与知关系的分析和侧重集体对于个人的塑造等方面，将启示当前的教育如何改变知识至上的取向、行与知的脱节和学习中的个体中心等现状，思考如何增强学生在教育中的主体性、实践性和群体性。

也正因此，来源于实践的理论，被人们尤其是教育理论家赋予了高于驾驭实践的地位。因为，已抽象化的教育理论的影响范围和反思深度具有超越单一教育实践的可能，进而便产生了理论家的思维倾向——理论高于实践，因而便可能产生就理论而论理论，不断钻研理论深度的异化现象。

对于理论来源和理论高度的认可，都使得教育理论逐渐拥有了自己的崇高地位，并在官方的认可下，教育理论家以自己的言语——理论指导实践——来分别自己与作为实践者的教师。伴随这种专家言语而自然而然出现的两种现象是：一方面，由专家来制定教师的规范和评价教育行动；另一方面，由官方和高校共同提供条件，专家对教师进行培训，以提升教师群体的理论素养。

二、教师的反应：理论脱离实践

（一）“听不懂”与“看不懂”

当广大一线教师遭遇专家的言语时，最经常产生的感觉就是不理解教育理论，简单来说，就体现为有时听不懂专家的理论言说，看不懂专家写出的理论文章。为提升教师的理论素养，政府与高校创造了越来越多地机会进行教师培训，然而，与专家的接触不一定就代表了理论的必然提升，因为由于专家与教师的言语之间存有距离，便会产生言语的平行，由此未能很好地实现专家所谓的理论指导实践。

教师吸收理论效果的不理想，不能单纯地说是教师自身天赋能力较差，或是阅读书籍较少。一方面，教师这一职业相对于其他职业而言不仅在学校期间需要承担教学和管理学生的工作，下班之后也会因为与家长沟通或者备课而导致个人时间较少，所以能用来进行理论学习的时间确实有限；另一方面，专家所讲解的理论常常具有高度抽象化的特征，更追求分析教育活动所蕴含的本质问题，因而虽然理论有时可以解释许多现象，却未必完全贴合教师的实际，因而，教师如果尝试用专家说的理论来分析现实，就存在言语转化的过程，难以实现即学即知的效果。

（二）理论难于指导实践

许多一线教师在接受专家的培训或学习教育理论时，常常呈现出“听不懂”、“看不懂”的现象，恰恰反映出教育理论欲有效地指导实践会遭遇一些阻碍。究其原因，离不开专家与教师各自言语中的平行状态。

其一，因为专家言语有时会习惯地将理论家作为自己的听众，因而在言说时或撰写论文时，尽量挖掘新意与深意，这便忽视了教师的理论欠缺。大多数教育专家与其他专家相同，需要依托于一定的科研院所，便常常会受到学术领域的思维方式和评价体系的影响。学术领域与教育现实终究相距较远，无法与实践实现无缝对接，因而，专家言语的精深虽然抽象了有价值的教育实践，却也难于直接被非学术领域所简单理解。加之，虽然许多教育理论是从直接经验中提炼的，但还有许多理论是某些专家从已有教育理论中引申的，可能与现实存在更大的思维距离。由此，便可能产生教育理论中以专家的学术思维概念取代行动者们在社会中建构的实践感的学究谬误。[4]

其二，言语转译的困难拉大了理论与实践的距离。学校是文化和权力的复杂关系网络的意识形态的和物质的体现，又是积极地参与生存经验之中的、由社会建构的论战的场所。[5]正由于学校的复杂，使得教师自身有着丰富的实践经验，也能够从中抽离出教学、管理和满足社会需要之道。但专家抽象的教育理论与现实之间的差别，使得教师不能很好地从教育实践中很好地发现实例，便产生了理论与实践之间言语转译的困难。在与一线教师交流时，教育专家需要将自己的学术言语转译为他们能够听懂、看懂的现实话语，需要借助现实中的例子才能更好地进行阐释。所以，如果试图使得教师能够理解理论的言语，不仅需要教师加强自身的学养，更需要专家具有更多的实践感知，理解理论如何在现实中发挥作用，帮助教师从实践中获得理论之眼。例如，就教育现象学而言，面对教师，专家不应当谋求理论的抽象与逻辑的严密，而应当思考理论在现实中能够反映在何种教学智慧、管理智慧上。

三、“应当”的下移：理论结合实践

在当下的教育研究中，动辄就为实践立法并对之进行合理化论证的现象流布甚广，对教育实践进行纸上谈兵式的“指挥”、对教育取向进行随心所欲式的“构想”以及由此而形成的再理论争鸣时不容置疑式的“独断”都过度沉溺于各自预设的轨道，进而试图驾驭教育实践与实践者。[6]教育专家与一线教师的遭遇，常常会出现教师对于教育理论的不解，其中不免会感受到专家崇拜于理论而非崇拜于实践，更无法直观感受到理论对于自我本源——实践的合理呈现。脱口于专家的理论“应当”有时由于过度追求高于理论，显得虚无缥缈，有时由于为理论而理论，又难寻根基。专家面对行动者时依托于理论指导实践的言语方式，便常常强调着，教师“应当”如何。

这不仅可能显示出理论的专断，也会产生实际的误解，教育理论如果强调了太多的“应当”，那么教师又怎能避免在教育实践中对学生强调“应当”？出于理论的指导，难保不会出现实践中的控制倾向。教育学过多的“必须”、“应当”所反映的是一种过强的教育者心态或过强的教育者心理意识，它往往是与过度的简约与表面化相联系，从事实和理论上说，都是降低学术含量的。[7]因而，需要教师在实际中体现出尊重学生，与学生和谐相处，在对话中彼此成长，就必须认清“理论指导实践”的言语强势，换用理论结合实践的沟通方式。

理论与实践的结合，在形式上需要教育专家减少言语中的“应当”，而在实质上则需要具有两种转变，其一是为改变理论的抽象，减少抽象的理论，即关注理论所依托的实践，并以实践的言语促使理论形象化，避免因钻研理论而弱化理论的现实应用；其二是教育专家增强与一线教师的平等交流，教育专家的言语不被教师所理解，在于专家不够理解教师的工作实际，能够举出的教育现实中的例证过少，显示出理论不够扎根实践的根源问题。

教育活动既需要通过理论来认识自我，并且这一过程如同人的成长一般无止境，也需要实践来证实理论的适用范围，稳固理论令人信服的根基。

四、从平行转向互动与冲突

理论结合实践所需求的专家与教师的言语沟通，直接改变的是理论家与行动者的平行，专家只管说，而教师只管做，二者虽毫无冲突却最为可悲，因为理论无助于实践，而实践又未能很好地扩展理论。与此完全相反的就是，专家能够完全理解教师的行动，或是教师明晰专家阐述的一切，则大多时是不现实的，毕竟他们各自言语所形成的历史过程并非短暂的交流所能完全打通的。因此，专家与教师所能大致的关系既不是平行，也不是水乳交融，而是互动与冲突。

专家与教师需要在互动之中，交流彼此的对于教育的观点，才能更好地理解对方的言语，具有运用对方言语来阐释自身的可能。源于对理论与实践的功能整体的理解，通常较能为人所理解，然而二者所存在的适当冲突却未必易于理解。

如前所述，专家与教师天然存在理解的不完全重合，由此二者有时在面对同样的问题时便具有潜在的冲突。这种冲突不应当受到抑制，恰恰应当得到承认的空间。因为抑制将会使得敌对的情感积累，而积累过度则会导致关系的完全破裂，所以专家与教师之间的言语冲突公开化，既能够呈现出二者之间不易理解之处。冲突可能有助于消除某种关系中的分裂因素并重建统一，在冲突能消除敌对者之间紧张关系的范围内，冲突具有安定的功能，并成为关系的整合因素。[8]

因而，面对彼此的言语差异，教育理论家与行动者之间能够实现的理想关系便是在互动与冲突中实现更多交集，而避免二者不能创造出真正沟通现实与理想的教育。

[1][德]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海：上海译文出版社，1985:156.

[2]高时良.学记研究[M].北京：人民教育出版社，2006:151.

[3]滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》[M].杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，2007：14-15.

[4][法]布迪厄，[美]华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康译.北京：中央编译出版社，1998:167.

[5][美]吉鲁.教师作为知识分子：迈向批判教育学[M].朱红文译.北京：教育科学出版社，2008:107.

[6]程天君.“理论指导实践论”的终结——基于反思社会学的教育理论与实践关系重审[J].教育理论与实践，2007，27（2）：6-10.

[7]张楚廷.教育研究中一个难以无视的问题——教育学最好少说“必须”、“应当”之类[J].教育研究，2010，（2）：34-40.

[8][美]科塞.社会冲突的功能[M].孙立平等译.北京：华夏出版社，1989:67.

（责任编辑：曾庆伟）

韩月/南京师范大学教育科学学院博士生，主要从事教育社会学研究