理性主义方法论的教学法意隐——以《品德与社会》的教学应用为例

●尧新瑜 李雪梅

理性主义方法论的教学法意隐
——以《品德与社会》的教学应用为例

●尧新瑜 李雪梅

《品德与社会》作为一门基础教育课程改革中备受关注的综合课程，理性主义方法论对其教学有效性有着不可替代的教学法作用。本文对三种形态的理性主义方法的由来和特征进行了历史性的探讨，在此基础上将“精神助产术”、“科学怀疑法”、“理性认知法”应用到人教版《品德与社会》课例的设计之中，以期为这门课程的教学改革探索一种理性主义教学范式。

理性主义方法论；精神助产术；科学怀疑法；理性认知法

理性主义方法论起源于古希腊智者学派，经历了近代欧洲科学哲学的发展，最终建构起现代西方形而上学的完整体系。其中古希腊苏格拉底的“精神助产术”、法国笛卡尔的“科学怀疑法”、德国康德的“理性认知法”构成了这种方法论体系的三种发展形态。理性主义方法论无论是与《品德与社会》的课程宗旨还是教学方法之间都存在着内在紧密的联系，本文应用三种不同形态的理性主义方法以人教版《品德与社会》为研究文本，对其中的部分内容进行了课例设计。以期为《品德与社会》的课程改革探索一种理性主义教学范式。

一、“精神助产术”及其教学应用

（一）“精神助产术”的由来

苏格拉底是古希腊一位杰出的理性主义教育家，“精神助产术”既是理性主义方法论的第一形态，又是理性教育方法的经典范式，有学者将“精神助产术”的来源归因于苏格拉底对其母亲职业的灵感。的确，苏格拉底的母亲是一个助产士，助产士在帮助产妇生育的整个过程中起主要的职责和作用在于协助和引导产妇将婴儿从母体中顺利娩出，换而言之助产士代替不了产妇生孩子。正是因为如此苏格拉底在进行道德教育和理性教育时也采用了类似于助产士的方法，即从知识的概念（理性的起点）出发，通过多种形式的对话一步一步的引导学习者澄清自我认识上的混乱，进而反思自己思维方式方面的错误，最终引导他们发展寻找真理和判断真理的理性能力。

“精神助产术”一般可以概括为讥讽、助产、归纳三个步骤，第一步“讥讽”，就是在对话中让对方谈出自己对某一问题的看法，然后揭露出对方谈话中的自相矛盾，使对方承认自己对这一问题的无知。第二步“助产”，就是用对话法帮助对方把知识回忆起来，即在对方发现自己认识的混乱并在否定原有认识的基础上，引导他走上正确认识的道路。第三步“归纳”，就是通过问答使对方能把具体事物重新归入一般概念，得出关于事物的一般定义。

（二）“精神助产术”的特征

最能表明苏格拉底“精神助产术”特征的莫过于在《美诺篇》中他和美诺关于美德定义的对话。通过对《美诺篇》开篇的诠释我们不仅可以理解“精神助产术”的教学法意隐，而且可以洞明“精神助产术”的应用特征。

一是采用问答式对话的形式，引导对方自己得出问题的答案。对话中综合了转问、追问、逼问、测问，简短的回答、醒悟的回答等多种问答方式，使对话具有层次感。

二是采用逻辑性对话的形式，对话从界定概念入手有明确的逻辑出发点，在对话过程中苏格拉底提出的问题适时且有层次，引导对方一步一步得出问题的正确答案。

三是采用思辨性对话的形式，在对话中双方围绕一个命题，互相追问，对话中尊重对方的自由和自主选择，没有灌输和强迫，通过向对方提出一系列的启发性问题，引导、激发学生积极思考，从而揭示事物的本质，获得概念。

（三）“精神助产术”的教学应用

“精神助产术”作为理性主义方法论的第一形态，毫无疑问具有普遍的方法论价值。这意味着“精神助产术”可以应用到《品德与社会》的教学方法的设计过程之中，比如在学习人教版三年级上册“规则是什么”这节课时，教师就可以与学生展开以下对话。

师：同学们我们现在开始玩丢手绢的游戏，游戏结束后请大家回答“规则的含义是什么？”这一问题。

生：限定时间30秒、大家要闭上眼睛且不许说话。

师：课堂上有哪些具体规则？这些具体规则和刚才游戏中的有什么不一样？

生：不一样，课堂上的规则有“坐端正、不许交头接耳、认真听课、积极回答老师问题”等。

师：我的第一个问题是“规则的含义是什么？”而你们的回答却是一系列具体的游戏规则。我的第二个问题是“课堂上有哪些具体规则？”你们回答的很好，列举出了课堂上的一系列具体规则。通过刚才的回答我们了解到在不同的活动中，规则的具体形式是不同的，但就如“水果”作为水果，“规则”作为规则彼此有区别吗？

生：没有。

师：那么，无论规则有多少具体形式，我们要回答它的本性知道吗？

生：知道。

师：通过大家的列举，我们可以发现在我们周围处处存在规则，那规则是普遍的对吗？

某生：不对，周末自己在家的时候就不受规则的约束，自己想干什么就干什么。

师：你真的想干什么就干什么吗？我们可以在家里从窗户里面直接往楼下扔垃圾吗？我们可以半夜制造噪音影响邻居休息吗？

生：不可以。

师：为什么不可以？

生：因为这种行为违反了小区的规则，会遭到邻居的指责。

师：看来规则的力量真的很强大，我们作为社会公民，即使不出门，在家里的行为也要遵循规则，那规则是不是具有普遍性？

生：是普遍的。

师：那规则是由谁制定的？

生：法官。

师：我们刚才的游戏规则也是法官制定的吗？

生：不是，是我们自己制定的。

师：现在大家能理解规则的本质含义了吗？

生：能，就是指由参与的群众共同制定并通过的，由群体里的所有成员一起遵守的条例和章程，而且规则具有普遍性，不同的活动它们规则的具体形式也不相同。

上面的课例表明，教师首先围绕“规则是什么”这一命题设计了一段问答式对话，接着从界定“规则”的概念入手，通过讥讽、助产和归纳的过程将教师与学生的对话引入到一个逻辑的轨道。在确定对话的逻辑性之后双方围绕“规则的含义、规则的具体表现形式、规则是否具有普遍性、规则的制定者”等问题展开师生间的相互追问，需要指出的是这种相互追问没有丝毫的强制和灌输，代之的是师生间完全开放地自由思辨。由此可见“精神助产术”有利于引导学生积极而独立地思考，最终帮助学生理解并建立规则的意识。

二、“科学怀疑法”及其教学应用

（一）“科学怀疑法”的由来

“科学怀疑法”既是对笛卡尔方法论的概括，也是理性主义方法论发展的第二形态。笛卡尔是文艺复兴后期法国杰出的理性主义哲学家，他从小就受到了古希腊科学精神和理性哲学的熏陶，他的“科学怀疑法”主要有两方面的来源，一方面柏拉图关于只有掌握几何学知识才能获取更高领域知识的思想为笛卡尔的方法论奠定了坚实的基础，特别是几何学中蕴含着相互联系的基本元素，给笛卡尔后来形成“科学怀疑法”以直接的影响，沿着柏拉图几何思想的理路，从1619年开始，笛卡尔就以数学为对象设计他的方法论规则。另一方面笛卡尔还受到古希腊怀疑论和近代蒙田怀疑思想的影响，笛卡尔在继承皮浪怀疑精神的同时吸收了蒙田相对论的观点，针对欧洲宗教的独断论提出了自己的科学怀疑方法。例如笛卡尔对人能否发现真理既不加以肯定，也不加以否定，而是持一种怀疑的态度，并提出要将一切放在理性面前重新审视，在笛卡尔看来这种理性审视的过程就是科学实验的检验过程。

（二）“科学怀疑法”的特征

“科学怀疑法”的第一个特征在于怀疑的优先性，笛卡尔的理性主义方法论是一个由怀疑为起点的完整体系。在1637年出版的《谈谈方法》一书中，笛卡尔将科学怀疑作为其方法论的第一原则：“不把我们没有认识到的东西当作真的接受，那就是说，要小心避免轻率的判断和先入之见，除了清楚分明的呈现在我心里、使我根本无法怀疑的东西以外，不要多放一点别的东西到我的判断里”。[1]

“科学怀疑法”的第二个特征是怀疑的普遍性，在笛卡尔看来任何一个人要发现真理，都要进行普遍的怀疑。他将这种怀疑的普遍性比喻为挑选苹果：“如果一个人有一篮子苹果，他担心其中有一个是烂苹果，想把它们挑选出来，以免使其他苹果也发生腐烂。那么他该如何着手呢？其实方法很简单，他应该先将篮子倒空，然后把苹果一个一个的检查一遍，将那些没有腐烂的苹果找出来，重新装回篮子里，同时将那些腐烂的苹果扔掉。”[2]

“科学怀疑法”的第三个特征是怀疑的科学性，自亚里士多德将物理学、动物学、天文学进行彼此独立研究以来，逐渐形成了一种割裂的研究范式，并统治了欧洲方法论领域长达一千多年。但是，笛卡尔对亚里士多德以来的传统的方法论表示怀疑而将学科之间存在着密切联系作为思想的起点，他以天文和地理的经纬制度为例，指出平面上的点和实数对（x，y）的对应关系。x，y的不同数值可以确定平面上许多不同的点，这样就可以用代数的方法研究曲线的性质，正是沿着对割裂性研究方法的怀疑和批判路径，笛卡尔最终找到了把数的规律和几何图形的规律的共通之处联系起来的方法，从而创立了划时代意义的解析几何。从此科学家可以把任何一个数学问题化为一个代数问题，再把任何一个代数问题归结到去解一个方程式。

（三）“科学怀疑法”的教学应用

“科学怀疑法”作为理性主义方法论的第二形态，尽管与苏格拉底的“精神助产术”不尽相同，但对于《品德与社会》的教学同样具有较大的应用价值。比如在学习人教版三年级下册的“学看平面图”一节，教师在讲解平面图的三要素时，可以巧妙的利用“科学怀疑法”。教师可以首先设疑：出示本校的平面图（出示的平面图是没有指向标和注记的），要求学生找出本教室的位置。此时大部分学生凭借“上北下南、左西右东”、“绿色代表陆地、红色代表建筑物”的先前经验找出了教室的位置。接着教师可以进一步“激疑”：要求学生找出操场的位置并与教室位置进行对比。学生按照刚才的方法找到操场，通过对比发现操场与教室的位置同现实中并不相符，于是向教师提出发现的疑问。教师提示再次看平面图并要求学生说出平面图上的要素有哪些？大家在判断教室位置的时候用到了哪些要素，还有哪些要素平面图上没有？学生通过回忆自己的判断过程，发现平面图上并没有自己认为的“上北下南、左西右东”、“绿色代表陆地、红色代表建筑物”，此时教师再出示完整的本校的平面图，学生恍然大悟并根据指向标和注记找到了教室的正确位置。

从上面的课例，我们可以发现学生普遍缺少怀疑的意识，因而轻易的相信并利用了自己的先前经验，如果我们的学生能够将怀疑放入优先的地位，不把我们没有认识到的东西当做真理接受，那么他们就可能对教师给出的平面图作出审慎的观察和思考，然后再做出科学的判断。其次是学生没有对教师给出的材料做普遍的怀疑，平面图的要素有三个，指向标、注记和比例尺，只有三者都存在才能正确的判断位置和方向，怀疑的普遍性告诉我们“上北下南、左西右东”、“绿色代表陆地、红色代表建筑物”是在多数条件下成立的但并不是绝对的，我们不能放过任何一个值得怀疑的地方。最后是学生对发现的疑问缺乏科学的怀疑，学生仅仅是在教师的提示和引导下对自己的先前答案进行怀疑，并没有进行科学的观察对比，所以也就只有在教师出示完整地平面图后才恍然大悟，得到问题的准确答案。以此可见，学生要真正掌握平面图知识科学怀疑的方法是不可或缺的。

三、“理性认知法”及其教学应用

（一）“理性认知法”的由来

“理性认知法”可视为理性主义方法论发展的第三形态，它与科学怀疑法有着不同的来源和蕴涵，一是源于亚里士多德工具论的基本精神，康德在继承亚里士多德形式逻辑和三段论基础上建构了以思维的纯粹形式和思维内容的内涵逻辑为核心的形而上学体系。二是源于欧洲近代的怀疑论，康德的“理性认知法”同时吸收了笛卡尔的科学怀疑法和休谟的彻底怀疑精神，一方面他对“人是否能够认识物自体”这一问题提出了形而上的怀疑。另一方面，他从休谟“怀疑知觉是由外物引起的”得到启发，从而对理性的至上价值产生怀疑。康德在《未来形而上学导论》中说:“我坦率的承认，就是体谟的提示在多年以前首先打破我教条主义的迷梦，并且在我对思辨哲学的研究上给我指出来一个完全不同的方向。”[3]第三康德接受了欧洲唯理论关于“实体、因果这种概念决不能从感性经验中获得”的观点。并将唯理论与经验论揉合在一起，从而发展了自己的“理性认知法”。总体说来康德的“理性认知法”既不同于唯理论的几何式的演绎，也不同于经验派的描述和归纳；既不是专重感官，也不是只凭理性，而是纯粹理性与实践理性相结合生成的一种具有综合意味的判断理性。

（二）“理性认知法”的特征

在《康德论教育》的第63条至67条中，专门论及了如何发展儿童纯粹理性的方法，例如他在训练儿童的推理能力时，认为不要先把知识或结论教给儿童，而是要他们从推理中得出自己的判断。他曾给一个学习者引证一条普遍的原则，我们既可以让这个学习者从历史上找出违反这一原则的事例，又可让他找出证明这一原则的事例，这样他不仅理解了这一原则也训练了他的记忆力。康德的这种形而上的思维方式体现在教育方面就可以归纳出以下三个特征：

其一，教育的训练性，“理性认知法”具有教育训练的特征，这种教育训练的目标在于发展学习者的实践理性。康德的实践理性既包含学习者对人类行为善恶的判断力又包含了自我道德律令能力。康德视儿童智育的发展为其道德发展的必要条件，在他看来要使儿童发展自我道德律令，就必须注意从记忆力、理解力、思维力、判断力四个认知层面来训练儿童，康德也将这种教育训练称之为“心理训练”。

其二，教育的实验性，为了保障学习者建立有效的科学知识体系，康德的“理性认知法”具有教育实验的取向。在康德看来，教育知识不仅仅是经验知识的积累，而应成为一种科学。科学化的过程意味着教育产生的经验需要进行理性的加工，使其具有逻辑的判断性，这是使经验性知识转化为科学的系统知识的必要步骤。为此，康德在《论教育学》中专门设计了一些具有科学价值的教育实验方案。

其三，教育的整体性，这里的整体性既包括不同思维方式的综合，也包括不同学科知识的交叉融合。具体表现为教育过程中感性与知性、历史性与社会性、知与行的有机结合。在康德看来人的感觉、知觉的形成和发展是社会实践的历史产物，因此人类认识的本质不能简单的只看做是个体的感知和经验。

（三）“理性认知法”的教学应用

1.教育训练的启示

根据康德理性主义方法论，教育训练是在教师引导下从记忆力、理解力、思维力、判断力四个理性认知层面来训练学生的实践智慧。而《品德与社会》的课程宗旨中要求培养学生对生活的积极态度和参与社会的能力。这一宗旨和要求与康德的教育训练不谋而合，为此教师可以在课堂上增加具有实践理性性质的训练活动。例如在学习人教版四年级上册“做个聪明的消费者”这节课时，教师可以通过组织学生参与社会实践来让其明白如何做个聪明的消费者，首先老师可以要求每位同学对至少五个超市的某一件商品的价格进行调查，然后分析这一件商品价格变动的原因，最后通过这些原因的分析我们得到什么启示。同学们课下积极参与实践调查并分析，课堂上老师对同学们的回答进行总结，以圆珠笔的价格变动为例，几个超市圆珠笔的价格在1至15元之间，而价格变化的原因可能有：质量好差、功能的多少和外观设计的独特性等。通过这些分析学生得出这样的结论：同一件商品它的种类有多种，价格也由于性能、质量、外观的不同而有所差异，作为消费者我们应该根据自己的经济能力和需求选择适合自己的商品。通过这样一个活动同学们不仅学会了如何选择商品及选择时应注意什么，还训练了他们的判断、推理能力。

2.教育实验的启示

根据对“理性认知法”特征的分析，我们知道教育实验就是让学生在教师的引导下通过观察、测量、拼摆等操作实践对感性经验进行理性加工，使学生形成科学的系统知识。就《品德与社会》的教学而言教师要从学生的感性经验出发，让学生通过实验或对生活的观察在做中学、做中成长。例如在学习人教版四年级上册“美丽的生命”这一课时，教师可以通过一个实验的方法来让学生学会珍惜和爱护我们周围的动植物，首先教师要提前一个星期准备好三盆同样的含苞待放的兰花，并向学生规定甲盆兰花每天浇一次水且不准触碰，乙盆兰花不浇水且不准触碰，丙盆兰花不浇水但允许触碰，一星期后教师在上这节课时对三盆花的现状进行总结，通过对比可以发现甲兰花开的最好，丙兰花已经凋零。在此基础上教师可以让大家通过讨论分析原因，此时学生都为自己的行为自责，通过这样一个实验学生可以建立爱惜生命，关怀生命的观念。

3.教育整体性的启示

教育整体性由感性与知性、历史性与社会性、知与行三个层面的相互结合构成，为了促进学生的全面发展《品德与社会》的教学设计也应该重视整体性。比如在学习人教版二年级上册“秋天在哪里”这一课时，老师带领学生走进大自然寻找秋天。此时同学们开始畅所欲言，“秋天的果子真多”、“听，蛐蛐唱歌，秋风伴奏”、“秋天到了，螃蟹都长肥了”、“秋天来了，树叶都落了”、“天气变凉了，大家多穿衣服”等等。这些都是同学们对秋天的感性认识，但这些认识是片面的零散的，需要老师带领学生对其进行理性加工。老师带领学生通过列表的方式来总结秋天的特征，最后学生得出秋季位于夏季和冬季之间，气温开始下降，在我国来说南北方气温差别较大，因此会出现不同的景观等一系列的知性认识。接下来老师可以要求同学们在课下向自己的爷爷奶奶搜集他们年青时家乡秋天的景观信息，并与现在我们秋天的景观相对比看有什么变化，通过不同年代秋天景观的差异和当下环境的显著变化学生可以了解到秋天早已不是爷爷奶奶年轻时的那般景象，以前的森林绿地大部分变成了高楼大厦，空气污染严重，现在的天空中很难看到大雁南飞，从而启发学生建构生态保护意识。最后教师可以组织学生就秋天随着时间和空间的转换而呈现的种种变化展开讨论，帮助学生对秋天所蕴含的自然性、历史性、社会性、文化性等进行多维度的知识建构，此外教师还可以针对当下环境污染的现实问题布置每人制作一张环境保护卡在教室里集体展示，以实现知行合一的教学目标。

需要指出的是，虽然笔者对理性主义方法论三种形态的由来和特征做了初步的解读并进一步选取了《品德与社会》课程的部分内容进行了课例设计，但无论“精神助产术”和“科学怀疑法”，还是“理性认知法”所蕴含的教学法意隐和实践价值远非本文所能穷尽。因此，我们期待着理性主义方法论在其他学科的教学探索中也有着卓有成效的应用。

[1][法]笛卡尔.谈谈方法[M].王太庆译.北京：商务印书馆，2009，16.

[2][法]笛卡尔.笛卡尔哲学著作集（第二卷）[C].伊丽莎白·S.哈尔丹和G.R.罗斯英.剑桥：剑桥大学出版社，1973，282.

[3][德]康德.任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论[M].北京：商务印书馆，1978，9-10，106-107，142.

（责任编辑：张斌）

尧新瑜/江南大学人文学院教育系教授、博士，主要研究方向：教育基本理论和课程与教学论

李雪梅/江南大学人文学院教育系2012级在读硕士研究生，主要研究方向：综合课程与教材教法改革