中主小体学选综择合问素题质探评讨价*——基于利益相关者视角的分析

●靳玉乐 郎园园

人和群体。”[4]就中小学综合素质评价而言，所有与学生综合素质发展有利害关系的是利益相关者，他们对学生的发展投入人力、物力、财力，在一定程度上反映了不同人、不同集团、不同社会力量对综合素质的要求和期望。因此，综合素质评价应该以利益相关者为评价主体。但是在选择评价主体时需考虑实际成本，不可能使所有与学生综合素质发展相关的个人和群体都参与。且不同的群体和个人拥有自身独特的优势和局限，在评价中地位不同，发挥的作用也不同。因此，我们需要借鉴利益相关者的分类方法，界定中小学综合素质评价的主体。

关于利益相关者的界定，米切尔（Ronald K．Mitchell）等人提出了利益相关者应该满足的三个属性：

1．影响力（Power），即某一群体或个人所拥有的地位、能力和相应的手段是否能影响组织的决策；

2．合法性（Legitimacy），即某一群体或个人是否被赋予法律上对组织所拥有的索取权；

3．迫切性（Urgency），即某一群体或个人的要求能否立即引起组织管理层的关注。

他们认为考虑主体是否全部或部分拥有这些属性，有助于我们理解“谁和什么在起作用”。因此根据拥有属性的数量，将利益相关者分为三类七种。[5]如图1所示

中主小体学选综择合问素题质探评讨价*
——基于利益相关者视角的分析

●靳玉乐 郎园园

科学选择评价主体是综合素质评价成功实施的重要保证。现有研究虽已认可评价主体多元化，但就如何科学选择评价主体缺乏理论依据和科学方法。本文通过借鉴利益相关者分析方法，建构了中小学综合素质评价主体的范围，包括三类别七主体，并提出主体利益保障机制，为中小学综合素质评价主体选择问题的探讨提供新的视角。

综合素质评价；评价主体；利益相关者理论

中小学综合素质评价成为当前研究的焦点，在于其利于优化考试招生制度，推进教育领域的综合改革。而评价主体作为评价活动的实施者，“在评价中控制活动的方向与进程，对确定评价问题，选择评价方法，使用评价结果起决定性作用”[1]。因此，科学选择评价主体是中小学综合素质评价取得成功的重要保证。美国学者戴维·帕里斯（David C．Paris）曾言：“任何改革，即使其理念得到广泛认同，但如果缺乏利益的职称并且未在制度中加以体现，那么这些理念几乎不可能产生实践效应”。[2]这启示我们要想处理好中小学综合素质评价主体选择的问题，须从利益相关者角度出发对此进行探讨。

一、对综合素质评价主体的反思

《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度的改革的通知》提出，重视学生、教师和学校在评价过程中的作用，使评价成为教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动。此后，教育学界和各地方对多元主体参与中小学综合素质评价进行了积极的探索，但是仍存在一些问题。从理论研究上看，虽然诸多学者对主体多元化进行了广泛而深入的探讨，并尝试列举了应当参与评价的主体。但大多是基于主观思考，尚未提出明确界定主体的分析方法或维度框架。从实际操作中看，由于缺乏可供参照的指标，人们对于到底由哪些人来对学生的综合素质进行评价缺乏深入的思考，往往根据经验或者主观判断来界定主体，结果由于主体选择不当带来评价信息冗杂、操作流程混乱、评价结果失真等问题，难以保障评价的可持续发展。另外，主体选择的随意性使组织者无法辨别哪些是对综合素质评价产生重要作用的群体，哪些是发挥一般作用的群体，在决策的时候对主体的分工缺乏合理，阻碍评价活动的架构和运行。

一言以概之，产生中小学综合素质评价主体一系列问题的根源就是缺乏选择评价主体的理论依据和科学方法。而“利益相关者分析作为组织研究领域的一种质的研究方法，通过界定系统中的关键活动者或利益相关者，并进一步评价他们在系统中的各自利益，达到帮助管理者理解变化中的复杂组织系统的目的。”[3]因此，我们可以借鉴利益相关者的分析方法，寻求界定中小学综合素质评价主体的途径与方法。

二、综合素质评价主体的选择

利益相关者理论产生于20世纪60年代的企业管理领域，该理论认为企业是由不同利益相关者所构成的联结，各利益相关者都对企业的发展做了不同程度的投入，因此组织者应当允许多元主体参与企业的治理。关于利益相关者的定义，弗里曼（Freeman R. Edward）给出了说明：“能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个

人和群体。”[4]就中小学综合素质评价而言，所有与学生综合素质发展有利害关系的是利益相关者，他们对学生的发展投入人力、物力、财力，在一定程度上反映了不同人、不同集团、不同社会力量对综合素质的要求和期望。因此，综合素质评价应该以利益相关者为评价主体。但是在选择评价主体时需考虑实际成本，不可能使所有与学生综合素质发展相关的个人和群体都参与。且不同的群体和个人拥有自身独特的优势和局限，在评价中地位不同，发挥的作用也不同。因此，我们需要借鉴利益相关者的分类方法，界定中小学综合素质评价的主体。

关于利益相关者的界定，米切尔（Ronald K．Mitchell）等人提出了利益相关者应该满足的三个属性：

1．影响力（Power），即某一群体或个人所拥有的地位、能力和相应的手段是否能影响组织的决策；

2．合法性（Legitimacy），即某一群体或个人是否被赋予法律上对组织所拥有的索取权；

3．迫切性（Urgency），即某一群体或个人的要求能否立即引起组织管理层的关注。

他们认为考虑主体是否全部或部分拥有这些属性，有助于我们理解“谁和什么在起作用”。因此根据拥有属性的数量，将利益相关者分为三类七种。[5]如图1所示

图1 利益相关者分类

以此为框架，我们对中小学综合素质评价的主体进行构设，主要包括三类别七主体：第三方评价机构、社区人士、学生（本人、同伴）、教育行政人员、学校管理者、家长、教师。具体分类如下：

第三方评价机构、同伴、社区人士属于“潜在利益相关者”，根据拥有属性的不同，分别为蛰伏利益相关者、要求利益相关者、或有利益相关者。“虽然他们由于时间、精力或资源的有限，只具有三种属性中的任意一种属性，但仍是组织者要予以重视的对象，因为其潜在价值一旦被挖掘，将对组织的发展发挥重要作用。”[6]

1．第三方评价机构由经验丰富、责任感较高的学者、专家组成，因此专业性较强，拥有作用于组织的影响力。但如果不受学校委托，便不与综合素质评价存在合法关系，其要求也难以引起组织者的注意，影响力尚未得到发挥，属于蛰伏利益相关者。但对于第三方评价机构，要予以关注，因为他们作为独立于政府和学校的专业评价服务提供者，不仅能科学评价学生能力，而且可以为综合各素质评价活动的实施出谋划策。

2．同伴希望通过评价他人来凸显自我价值，迫切要求实施综合素质评价，要求参与到综合素质评价中，且往往比较迫切，容易引起组织者的注意。但很难被赋予合法性，影响力也难以发挥，更多时候只是“‘嗡嗡作响的蚊子’：令人厌烦却没有危害，”[7]属于要求利益相关者，但仍是要予以关注的对象。因为同伴能够通过平日的观察真实反映评价对象的发展状况，尤其是涉及个人习惯、品格、态度等领域。

3．社区人士拥有参与评价虑的一类重要群的合法性，但由于参与方式多为间接提议或评价，且其利益所在是通过参与评价来提高本社区内的教育质量，吸引更多人入住，所以社区人士参与综合素质评价的欲望不是特别强烈，缺乏一定的影响力和迫切性，属于或有利益相关者。但社区人士也是综合素质评价主体选择时应考体。因为作为校外评价主体的社区人士，一方面可以将学生的校外表现和综合实践能力等信息反馈给学校，保证评价信息的完整性；另一方面，可以为综合素质评价活动搭建实施的平台，如提供学生实践活动、公益活动的机会。

教育行政部门和学校管理者、家长、学生本人是预期型利益相关者，具有三种属性中的任意两种。“这类主体较潜在利益相关者有质上的不同，他们更容易引起组织者的注意，并被赋予某种期待。任意两种属性的结合使他们的态度、意见与组织者的利益密切相关。根据拥有属性的不同，分别为关键利益相关者、从属利益相关者和危险利益相关者。”[8]

1．教育行政部门和学校管理者作为综合素质评价不同层面的领导者，负责相关政策的制定和实施，因此合法性和影响力得到保障，属于关键利益相关者。“之所以关键是因为他们拥有提出合法的要求且付诸实际的能力，而这种能力与迫切性成正比”[9]，所以他们的支持或缺席会明显影响中小学综合素质评价的实施进程。教育行政部门作为国家利益的代言人，关注的是国家教育的整体发展，能够从宏观上对中小学综合素质评价的实施做出规划和督导，是必不可少的“掌舵者”。而学校管理者作为学校重要的领导力量，他们的认同和支持是综合素质评价走进学校，由美好的理想转变为促进学生发展的事实的决定性因素之一。另外，他们在落实评价政策、组织优化评价成员、监管学生评价方面同样发挥着不可替代的作用。

2．学生本人拥有合法的迫切性要求，要求改变被评价者的地位，要求改变单一的评价方式，要求外界注重自身全面的发展，要求拥有自我成长的发言权。但是“当成人在考虑学生时，往往把他们作为变革的潜在利益者，他们想到的是成绩结果、技能、态度和工作。他们很少想到把学生作为变革过程和组织生活的参与者”[10]，因此学生的呼声得不到应有的回应，“往往需要借由其他主体的引导和支持，影响力才得以发挥”[11]，属于从属利益相关者。但是，综合素质评价要想体现出真正的效果，就必须让学生在了解评价、认同评价的基础上支持、参与评价，由被动的评价者转换为主动的参与者。因为学生本人对自我的发展情况更为了解，更有发言权。并且自我评价的过程是提供自身进步证明的过程，这一过程能够不断激励学生去获得更高水平的发展成就。

3．家长作为学生教育的参与者和受益人，希望通过教育促进学生各项基础能力的发展，并且提高家庭经济和社会地位向上层流动的可能性。但因缺乏合适的参与途径，容易与学校（老师）产生矛盾，阻碍学生的发展和综合素质评价的实施，属于危险利益相关者。美国许多学校将如何使家长参与到学校评价中作为一个重要课题加以探讨，并努力建立与家长的联系途径。国外相关研究也表明家长参与评价对学生的成长至关重要。

教师是权威利益相关者，同时具有三种属性。面对提高基础教育质量的要求和压力，教师通过反思标准化测验的局限性，迫切要求改变陈旧的评价方式，呼吁综合素质评价。另外，作为一线教育工作者，教师是唯一可以深入课堂的专业人员，主导教学活动，并与学生保持着密切的交流，合法性和影响力得到保障。“权威利益者的支持与配合必定会加速组织者利益的增加”[12]，推动中小学综合素质评价的发展，因此是组织者予以密切关注和联系的对象。在美国基础教育评价改革中，一线教师发挥了不可忽视的作用，他们在自身教学中进行评价改革，对学生进行多方面的评价，并将评价的结果作为制定和改进教学方案的重要依据，同时密切与家长的联系，整合评价力量。正如迈克·富兰（Michael Fullan）所说：“没有地方教育工作者尽力贡献他们的目标，激情和能量，我们所进行的变革不可能持续。”[13]只有调动教师的积极性和热情，综合素质评价才能真正实现。

三、综合素质评价主体利益保障机制的建立

主体利益保障机制的建立不仅是适应中小学综合素质评价进程中利益相关者多元化趋势的需要，同时也是评价体系改革持续深入推进的内在需求。从评价活动发展的外部需求来看，中小学综合素质评价活动的实施加速了评价主体利益关系的调整，各主体间关系也逐步趋向复杂和多元，这就要求采取一定的保障机制来确保中小学综合素质评价主体利益的实现。从评价制度改革的内部发展需要来看，保障机制的建立对中小学综合素质评价活动的发展有积极的促进作用。保障机制的建立将在一定程度上调动和维护评价主体参与评价的积极性，而这种积极性又必然会反映到他们的评价活动中，这就从内部形成了推进中小学综合素质评价发展的动力。

利益相关者理论认为：“利益相关者伙伴关系的建立和维系，需要从赋予法定权利、提供组织保障和利益激励等方面予以制度化。”[14]就中小学综合素质评价而言，建立评价主体利益保障机制可以从以下三方面予以着手：

（一）赋予评价主体平等参与权利

长期以来，教师“教、评、管”三位一体，单一主体的评价结构抑制了其他主体对学生发展进行评价的要求。要改造这种评价结构，需要在尊重利益相关者合理利益诉求的基础上，从制度层面上赋予利益相关者法定的平等参与评价的权利。首先要明确中小学综合素质评价主体平等参与、知情、讨论和自由表达意愿的权利。其次，制定综合素质评价活动实施的相关细则，规定利益相关主体的评价参与机制、权利范围和评价的实施程序等事项。并且建立利益相关者评价权利行使的配套制度，如违反评价原则的惩治条例、评价主体的培训制度等。这样以来，不仅利益相关者的权利得以初步确立，而且制度化程序在评价活动的实施和运行过程中不断调适，并逐步趋于合理，各利益相关者的权利也愈加巩固。

（二）搭建评价主体合作交流平台

评价主体之间的合作和交流是持续进行综合素质评价的必不可缺的部分，不仅能够保证学生综合素质评价的客观完整，而且能使评价活动兼顾各方的利益。交流平台的建立可以从组织层面和平台层面予以考虑。首先，建立由各方代表组成的综合素质评价委员会。旨在吸取各方评价的意见和建议，负责成员间各项事宜的协调和沟通，及时处理和解决评价过程中出现的问题，保证综合素质评价活动的顺利实施。另一方面，引进现代信息技术，搭建开放、立体的网络交流社区。主要包括各主体间利益的表达、资源的共享、信息的交流、结果的呈现等。同时应向社会开放，接受社会各界人士的监督和评鉴。

（三）建立评价主体的激励机制

不可否认，综合素质评价的实施是一项复杂且具有持续性的工程，需要各主体付出较多的时间和精力。因此需要建立关注各方利益、适应各方需求的激励机制，以保持各主体参与评价的积极性。激励机制的建立可以从以下几方面入手：首先，将综合素质评价的总体目标分解成各主体的目标，在最大程度上使细分的目标契合利益主体的需要，达到组织利益与个人利益的一致，使评价主体在满足个人利益的同时实现组织的利益。其次，在关注利益主体需求的前提下，设置激励利益主体的各项措施，包括以提升利益主体参与自豪感、满足感为主的精神激励措施和给予利益主体一定经济奖酬为主的物质激励措施。通过这些措施，将各主体的目标转换成综合素质评价的综合目标，共同推进中小学综合素质评价活动的发展。

[1]蔡敏．论教育评价的主体多元化[J]．教育研究与实验，2003（1）．

[2][3][14]田凌辉．公共教育改革—利益与博弈[M]．上海：复旦大学出版社，2011:156.160.269．

[4]R.Edward Freeman.Strategic Management:A Stakeholder Approach[M].London:Pitman，1984.6.

[5][6][7][8][9][11][12]Ronald K.Mitchell.Toward A Theory of Stakeholder Identification and Salience:Defining the Principle of Who and What Really Counts[J].Academy of Management Review，1997，（22）.

[10]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M]．北京：教育科学出版社，2005:161．

[13]迈克尔·富兰.变革的力量—深度变革[MJ．北京：教育科学出版社，2004:64-65．

（责任编辑：张斌）

重庆市社会科学规划项目“中小学综合素质评价研究”（批准号：2012YBJY068）阶段性成果。

靳玉乐/西南大学副校长、教授、博士生导师，研究方向：课程与教学基本理论

郎园园/西南大学教育学部硕士研究生，研究方向：课程与教学基本原理