当前课堂教学改革的困境与策略

● 吴玉平 张伟平

随着新课程改革的理念不断被推广，课堂教学改革的步伐早已悄然迈开。教育工作者们一度试图站在时代前列，竭尽全力地摆脱传统教学模式所造成的弊端，期望用崭新的教学理念来推动现代教育发展。然而，当前课堂教学改革并非一帆风顺，改革过程中依然存在种种困惑与不解：课堂教学改革的困境有哪些？原因何在？重建课堂教学的突破口到底在哪里？通过正视与表征当前课堂教学改革的困境，本文深入地缕析与追问了困境形成的根源。通过反思当前课堂教学改革的种种症结，笔者尝试着对症下药地提出几点重建课堂教学的建议，以求在探索教学改革之路上尽些许绵薄之力。

一、课堂教学改革困境

事物的发展往往趋向于在曲折中前进的态势，当前课堂教学在改革过程中同样受到多方面因素的阻挠，只有善于发现其中的关键性因素，才能拨开迷雾找到解决问题的突破口。在笔者看来，可以从以下几方面进行审视：

（一）“生成”陷泥沼

随着新课程改革的不断推进，动态生成的教学观已成为教师群体中耳熟能详的教育理念，然而在实际的教学实践中，课堂中的教学生成却陷入泥沼而非如想象中如鱼得水。其一表现为公开课上教师的生成性教学因刻意做作最终沦为表演，过于活跃的课堂并非等同于良好的教学效果。教师习惯于追求形式上的教学生成，最终不但无法取得预期效果，反而影响到学科知识的系统传授及学生思维能力的培养。其二表现为在教师控制下的伪生成现象屡见不鲜，即教师引导学生一起探讨，当学生说出自己的见解时，教师首先客套性地予以鼓励，最终答复却依然是预设的标准答案。教师心目中存有自己的理想答案，一定程度上漠视了个体的差异性，缺少应有的宽容氛围。在这样的教学过程中，学生的“话”不再具有伸张自己权力、为自己的情感与诉求赢得尊重的意义，而只是一个有待评价的请求。在我国，真理只掌握在少数人手里的思想已然根深蒂固，大部分的成人与所有的儿童只有接受真理的权利，然而真理并非一成不变，客观真理经过实践的检验被写入课本，有些主观真理经不住实践考验而被摒弃，因此教学绝不应该只是接受真理的手段，而应是不断检验与发现真理的过程。“真理本质上是问题揭示与意义建构，而实在在本质上是一个过程”[1]，所以学科应该由不断生成与开发的问题所构成。然而，当今课堂的教学设计大多是教师按照某些教学用书所提示的内容结合自身需要所形成的。一个教师倘如一生只教一个年级一门学科，那么其教学设计变动与改善的可能性是极微小的。按部就班地完成教学任务成为教学目的，课堂成为完成预定任务的场所，课堂探究最终因耗时费力而被模式化的教学方式所取代。

（二）师生关系“乱”

区别于生命视野下师生关系所呈现的状态，“现代的师生关系基本上是一种‘功能性的关系’，即为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。”[2]在这样的关系模式中，教师与学生被剥夺了作为“人”的完整生命形式，而是以一种角色扮演的形式存在。教师与学生的真实自我被隐藏，彼此之间很难取得真正意义上的关怀与信任，而是处于一种“控制”与“被控制”的怪圈之中，并且无限恶性循环。师生关系大部分情况下只限于“授受关系”，而缺乏真正意义上的情感沟通与交流。现代社会中师生间的交往纯粹被功利化的意识形态所取代，为了达成目的各行其是，却忽视了双方作为生命体之间本应有的人文关怀与相互信任。在实际课堂教学过程中，教师体罚学生的案例比比皆是。学生大多沦为知识记忆的工具，一旦违背教师的意愿就会被斥责甚至体罚，传统的师道尊严被视作神圣不可侵犯的律令，最终成为师生关系优化的桎梏。同时，学生对教师也充满了畏惧与误解，他们对教师工作很大程度上无法真正理解，许多教师披星戴月的工作无法得到相应的工资待遇和精神安慰。由于师生间几乎没有角色互换的机会，师生间亦渐渐充满隔阂与代沟。

（三）学科间协同意识淡薄

在当前学校课程改革过程中，学科间的协同意识依旧淡薄，尤其表现在高校。高校的学科种类众多，但目前大部分高校的研究都偏向于自身领域的小学科研究。学科与学院之间存在壁垒，“各立门户”与“单枪匹马”的现象十分普遍。学院对于自身利益的追求远远大于对大局的重视，有些跨学科合作只是应景式的形式工作，过程即简单地分配任务给不同的学科，然后得出结论并进行汇总而非针对某一问题的通力合作，这种做法只会加重各学院的负担而无法达到预期效果。学校间应该打破学科藩篱，促进跨学科的协同合作，突破学科内部的固有模式和思维方式，一个知识点并非只能局限于用一种思路去掌握。此外，纵观实际的课堂，有些教师只注重采用单学科视野处理问题，而不愿意突破学科的限制采取多样化的角度探究问题，理由是会影响教学效率及原本的教学进度。此种做法最终导致学生在解决问题时普遍容易陷入思维定势，最终阻碍了其发散与创新思维的发展。

（四）教学评价功利色彩浓重

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，也是研究教师的教和学生的学的价值的过程。当前教学评价带有浓厚的功利色彩，考试分数被家长和学生捧在手心，甚者，分数高低直接决定着学生课余休息时间的长短。教学评价具有诊断作用、激励作用、调节作用、反馈作用，但在实际教学中，师生过度看重其诊断与调节作用，甚至用分数来评断学生的一切，教学评价的反馈作用发挥甚微。教学评价抹上了浓重的功利色彩，“分数崇拜”不仅加重了师生的负担，而且误导了教学的本质意义与初衷。教学评价中普遍重视量化评价，一定程度上忽视了质性评价，这也是功利色彩另一个表现。教学评价侧重诊断性与总结性评价，很少采用形成性评价，这意味着错失关爱学生，矫正学生错误并激发其潜力的大好时机。大部分对学习失去信心和兴趣的学生源于被教学评价过于功利的表面所击败。在应试教育背景下，教学评价仅作为一个评断师生是否达标达优的秤砣，没有发挥其真正的作用，因而成为新课改亟待重视的一个问题。

二、症结在哪里

正确把握问题产生的原因是有效解决问题的必要条件，改革必然会遇到一些现实的阻碍和羁绊，找出障碍的症结，是确保当前课堂教学改革顺利进行的基本途径。

（一）人性与权利意识的淡漠

长时间以来，儿童在家长和成人眼里扮演着非自由个性与非权利主体的角色，家长和教师要求儿童做任何事都成为理所当然的“正确”，儿童在学校受教师控制，在家受家长的管制，自由的童年时光被幼儿园的学习时间所替代。随着时代的发展，中国儿童入学年龄呈现提前的趋势，这意味着儿童从出生到入学，此后与伙伴嬉戏打闹的时间逐渐缩短。进入学校课堂以后，儿童的大脑被书本知识塞满，动手能力却远不如上一代，“高分低能”现象更是屡见不鲜。高考成为儿童从小学就定下的人生目标，高考一结束，满天飞舞的书本成为中国青少年们的发泄物，自高考考场的最后一科铃声响起，知识仿佛变得不再神圣，这是教育的初衷么？教育启蒙之路任重而道远，崇尚理性自由与探究，培养自由个性的人是民主社会建设的重要基石，卢梭的《爱弥儿》描绘出一幅自由、美好的教育理想图画，被束缚的少年在画中有了属于自我的天空，并找到原本真实的自己。卢梭曾说：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”[3]家长和教师是儿童人生路上的领路人，但不应决定其人生轨道的轨迹，套在儿童身上的枷锁应该尽早取下，人性与权力意识的淡漠是教育悲剧的根源，因此唤醒家长与教师的人性与权利意识是优化师生关系与重建和谐课堂的必经之路。

（二）教学与研究的分离

课堂教学的现状表现为教学与研究分离，教师与专家分离。我国的教育研究一直是大学研究者的职责与工作，教师只是研究结果的执行者，因此造成许多学校试图快速改变学校的面貌，因而聘请外来的研究者搞科研。这种方式必然滋生出对教育研究者的盲目迷信，而研究者自身也以为掌握着学校的动脉，所作出的研究成果却往往浮于表面，重理论而不切实际。教师作为执行者，却不断处于被控制的地位。实际上，教师才是真正的教育实践者，而不仅是知识的传授者和教育理论的遵从者。如果教育理论旨在运用于教学实践中，教师应该成为主体，教育研究的内容应该是教师的教学行为、原因以及策略，而不是简单的理论研究，研究必须紧跟教师的核心关注，所以教师与专家应当结成“研究共同体”。教师应把教学当作研究，每一堂课都是一次真实的案例，因而是实践与检验教育理论的绝佳时机，将儿童研究与课堂教学合二为一，教师即儿童研究者。张华教授曾说：“对任何一门学科而言，只有当教师建立起专属于自己的研究领域——”学科教学知识”的时候，教师的专业人格、专业身份和专业自主权才能真正确立起来。“[4]因此，教学与研究的合二为一是当前课堂教学改革的当务之急。

（三）思想制度启蒙的搁浅

中国教育从未在思想和制度层面上完全经历启蒙，这表现为儿童和教师至今未得到解放，教育中依然充斥着封闭的专制思想。由于历史环境和事件的影响，近代中国社会体制下的教育呈现高度集权的形式和整齐划一的思想控制。知识灌输成为教育的手段，封闭专制的教育制度使无数青少年的睡眠时间得不到充分的保障，身体素质状况不尽如人意。这样的教育制度不仅摧残儿童的身体健康，更影响其心理健康。学科知识成为控制心灵的工具和专制体制的同伙。因而，中国教育理应进行新的启蒙，建立一种理性自由、崇尚探究、培养自由个性的理念，教育应突现民族特色且真实地与生活紧密联系起来。中国教育的启蒙应结合本国国情，而不是一味照搬照抄别国的过程，结合本国的教育历史，可以恰如其分地与儒学联系，创造一种自由、和谐、仁爱的教育新理念，以渐渐根除工具理性的弊端。因此，现代课堂教学的许多问题都与启蒙的程度有关，毅然决然地进行教育新启蒙是我国教育重建的基本方向。

（四）工具理性观念的作祟

韦伯认为，工具理性即“通过对外界事物的情况和其他人举止的期待，并利用这种期待作为条件或者作为手段，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[5]。这意味着人们会竭尽全力地采取各种手段达到目的，而不论手段是否合理与正确。在韦伯看来，科学技术构成工具理性的基础，它将人类社会变成铁牢笼，把人变成机器上的螺丝钉。实质上科学技术只能保证手段的正确，却不能反省、批判其追求的目的。现代课堂教学中，教师的工具理性思维以隐性方式作用于学生，不仅有碍于师生关系的和谐发展，更给学生的身心发展带来很大的负面影响。譬如教师一般重视一些易于即可见效的线性目标的实现，却忽视了学生的情感、兴趣、价值观等伴随儿童一生的隐性因素。为了实现教学效率最大化，教师布置作业且大幅度地占用学生的课余休息时间，用分数来衡量学习优劣，忽视了学生多元化的发展潜力。在这种工具理性思维的引导下，教学发展必然会偏离应然的轨道，形成课堂教学思维的悖论，因而成为当前课堂教学改革发展路上的一个阻力因素。

三、如何走出困境

凡事唯有经历了山重水复疑无路的苦心探索，才有可能迎来柳暗花明又一村的豁然开朗。课堂教学改革是一项复杂的自组织系统，上述多种因素的非线性作用，是其最终发生巨涨落并顺利进入有序状态的决定性条件，笔者认为，可以对症下药地尝试如下几点策略：

（一）善抓良机，发掘生成升华的潜在可能

教学即研究，每堂课都蕴含着精彩观念诞生的绝佳时机。传统教学大多是教师讲解、学生倾听的形式，而实际教学却更多地要求把“倾听”的主客体进行调换，教学应是学生讲述、教师倾听的过程。在教学过程中，教师应放下自己的“权威”去接受学生的所思所想，而非一味地谴责与排斥，若有必要，教师应创设恰当的情景来捕捉学生的精彩观念，学会倾听学生阐述观念的过程，这不仅对于教师来说是一种收获，对学生自身亦是一次独特的体验。在这样的行动中，学生开始学会自组织地建构知识，下次遇到问题时，第一时间不是求助教师和家长，而是自己灵活地思考与解决。整个世界是充满奥秘的，而教科书往往将其简单化，教师倾听与帮助学生去面对问题时，实质上还原了世界的复杂性。正如达克沃斯所说：“一旦我们愿意接受学科内容真正的复杂性，我们发现这些复杂性甚至藏匿于最不可能之处。我希望教师发展的能力之一就是能够在看似简单甚至很基础的材料中发现意料之外的复杂性。……人们正是在勇敢地面对这种复杂性的过程中才发展了真正的理解。”[6]课堂教学中摒弃传统的机械记忆而勇于面对问题的复杂性，是师生真正走近事物本质的重要一步。课堂是知识生成与思想发展的殿堂，教师应善于抓住学生思想闪光的良机，并引导学生“投入”进去，与所学习的主题直接接触，在恰当的时刻，教师应善于发掘出学生对知识的独特理解，从而达到教学意义上的思想升华。

（二）倾听理解，创建和谐共生的师生关系

传统意义上的教育侧重于“教师如何传授知识”，忽视了“学生怎样真正地理解知识”，倾听与理解学生是教师真正懂得如何教学的第一步，只有在倾听的基础上充分理解学生、呼应学生内心的召唤，才能给学生提供及时恰当的帮助。倾听学生的时候，教师要注重理解三个方面：“学生的思想或理解是什么？”、“他或她是在怎样的情景中产生这样的体验或理解的？”“我可以提供怎么样的帮助促使其理解往纵深处发展？”同时，这样的做法也促使了教师去反思与探究自身。

师生关系是一种生命与生命的关系，它是教师生命主体与学生生命主体共同建构的关系，应区别于传统教育所理解的“主—客”体的关系。创建一种和谐共生的师生关系，要求教师学会真诚地接纳每个学生独特的生活方式，走近学生的世界且学会理解与尊重其需要、情感、价值观。用心地去关怀学生并在需要时提供帮助与建议。同时，学生也应该理解和爱戴教师，理解教师工作的艰辛与不易，正确理解教师的所作所为，而不是将教师神圣化而畏惧不敢靠近。在课堂教学过程中，教师应真诚地与学生进行沟通，而不是为了教学设计的某一步骤而设计提问环节，将话语权还给学生，在倾听的基础上，试图理解学生所想并引导其思想更加深入。教师还应创造生活化的氛围，将课堂内容与生活紧密联系起来，从而激发学生大胆发言的欲望，积极地调动学生发表自己的言论，并且无条件包容学生发言中出现的错误，不斥责而是积极阐述，试图理解学生心中所想。除此以外，为了增进彼此的感情，师生之间还可以搭建多元化的交流平台，师生课余时间可以交流除了学习以外的各种话题，如多关注学生的生活动态和情感变化，多给学生一些心灵上的温暖，唯有这样，师生关系才会更加和谐与融洽。

（三）协同合作，营造自由探究的课堂氛围

课堂教学改革是一项复杂的自组织系统工程，内部的各要素间存在着各种各样的非线性关系，为了提升教学系统的有序指数从而推进教学系统的有序发展，“教师要善用协同思维去考察教学系统内部各要素之间交互关系，关注要素与外部环境的信息物质能量的流通，并将自己与学生的心理也看作是一个复杂的自组织系统。”[7]因此，教师应打破用片面、机械的眼光看问题的格局，走出狭小的知识圈子以不断更新自身的知识体系，除此之外，还应该运用系统、整体的思维方式去处理教学问题，使知识体系系统化从而帮助学生学会串联纵横交叉的知识网络。教师教学思维的调整有利于课堂氛围的转变，表现为学生开始从多角度、多侧面的思考问题；教师关注个性化的教学流程，根据多样化的教学内容和教学方法来配合学生不同的学习风格；教师能创造性地设计多样化的课堂活动，从而激发学生自由探究的兴趣，让学生在主动参与探究的过程中体会到学习的乐趣所在。同时，教师不仅要关注教学内部的交流沟通，更应注意教学系统与外部环境的信息交换，即师生的协同合作与教学系统内外信息的协同两架马车必须并驾齐驱。这要求教师不仅要与学生合作，更应与其他同事真诚地互助合作，建成“教学研究互助小组”，并引导学生参加课堂以外的综合实践活动，从而培养在课堂教学互动中深入探究问题的能力。

（四）支持欣赏，倡导辅助为主的评价理念

“评价创新是教育重建的枢纽”[8]，过去的学校内部评价缺乏内在价值和独特意义，权然充当着中考、高考评价的基础和准备，而后又变成权利机关进行社会分层和控制的工具，这样的评价实则缺乏科学依据和专业价值。其实，评价的本意指评价者坐在考生旁边为其提供帮助与支持，课堂教学改革理应强化评价的帮助本意，适当地摒弃其划分等级的职能。学校应大力倡导教师把评价当作帮助学生的契机，并逐渐打破传统教学中“课堂—教学—评价”的线性关系，使这三者成为一体。平时的家庭作业、单元测验、期末测试均应成为教师欣赏学生、尊重学生，帮助学生查缺补漏的宝贵机会。因为教师只有从内心深处给予学生欣赏和信心，并用实际行动帮助学生提高自我，每一次的教学评价才能逐渐化为学生成长的不竭源泉。

[1]Paulo Freire.The Pedagogy of the Oppressed[M].New York:The Continuum International Publishing Group Inc，2002：75.

[2]钱丹洁，张伟平.生命视野中的师生关系：困局与出路[J].当代教育科学，2011（17）：3.

[3][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译，北京：商务印书馆，1978：280.

[4]张华.试论教学中的知识问题[J].全球教育展望，2008（11）.

[5][德]马克思.韦伯，经济与社会（上卷）[M].林荣远译.北京：商务印书馆，1997:56.

[6][美]爱莉诺.达克沃斯.精彩观念的诞生—达克沃斯教学论文集[M].张华等译，北京：高等教育出版社，2005：148-149.

[7]钱丹洁，张伟平.协同教学中教师角色的升华[J].教育科学论坛，2012（8）.

[8]张华.教育重建论[J].全球教育展望，2008（1）：25.