慎提“没有教不好的学生”

● 范远波

去过江苏洋思中学的人或许知道，洋思的办学理念是：没有教不好的学生。以“没有教不好的学生”作为篇名在中国知网上查阅，可以搜索到许多把“没有教不好的学生”作为教育实践经验提出来的文章，诸如《没有教不好的学生——洋思中学大面积转化“后进生”的启示》、《坚持教育创新 实施优质教育——洋思中学“没有教不好的学生”的成功实践》、《让“没有教不好的学生”不再是神话——滨州市滨城区清怡中学的素质教育之路》、《“没有教不好的学生”再理解——与薄弱学校同仁共勉》、《没有教不好的学生——班主任工作中转化后进生的体会》、《没有教不好的学生，只有不会教的老师——芬兰义务教育有感之三》等。2003年，中国大百科全书出版社也出版了一本《没有教不好的学生：一代名师霍懋征爱的教育艺术》，它把“没有教不好的学生”看作是对霍懋征老师爱的教育艺术实践经验的总结。如果仅仅作为一种经验总结，不管是个人的还是集体的，广而告之，向他人宣传介绍，都无可厚非。但是，如果超越了教育实践经验，把“没有教不好的学生”看作是一种指导教育实践的理论主张，或者把它看作是一种贯穿于教育实践过程的要求和口号而进行倡导落实，则经不起学理上的检验和考量，存在教师观、学生观和学习观方面的认识模糊。

一、“没有教不好的学生”的教师观

教师，《教育大辞典》解释为：“学校中传递科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员”。[1]

由于教学是教师和学生共同的活动过程，“教”的活动由教师发出，如果有教不好的学生，原因在于教师，所以有人干脆增加一句，就出现了“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的口号。把学生的“好”与“不好”跟教师“教”的行为直接挂起钩来。

其实，教师只能对儿童的身心发展起引导和调节作用，儿童的发展还受着儿童的遗传素质、社会环境以及主观能动性等因素的影响。如果把学生 “好”与“不好”的原因归结为教师和教师“教”的行为，这是典型的教育塑造论观点，把学生的任何行为都看成是可以设计、塑造和改变的。“没有教不好的学生”的认识恰恰就存在这样一个前提——“好”学生是教师“教”出来的。于是，教师和教师“教”的活动就成了提高教育质量的关键和关注学校教育的焦点。

首先，教师必须学问高深、道德高尚。常言道：要给学生一杯水，自己要有一桶水。《学记》提出教师修养：“君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。”“学为君”必然带来权威和尊严。《荀子·致士》说：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师”。但是，随着知识来源渠道的多样化，“一桶水”教师的要求与学生需求已不太适应，学生关注的已不是教师知识广博高深与否的问题，而是教师能否尊重他们的人格，激发他们的学习积极性。甚至可以说，只要能给学生一条河，教师可以没有“水”。

其次，教师必须善教。只要善教，就能教出好学生，就“没有教不好的学生”。那么，何谓善教？《学记》说：“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”。善教者，能使人接受其要求和继承其志向。这种教的行为是这样展开的：“教，上所施，下所效也”（《说文解字》），“教也者，长善而救其失者也”（《学记》）。对“教”字进行字体结构分析，也可以看出，它从攴，从孝，孝亦声，“攴”的篆体象用手持杖或执鞭状，意指“教”的活动就是借助某种权威力量给儿童灌输知识和施加影响的过程。

因此，在汉语世界里，善“教”者必然是善于利用权威力量让儿童臣服或信服的人。所谓名师出高徒，就是指教的活动发出者成了名师，成了高水平、高风范、高威严、高地位的教师，才能更好地促进学生成长，才能带出高徒。结果是学生被教师的知识、权威所控制，没有了自主性。《基础教育课程改革纲要 （试行）》强调，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，……注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”教师是学生主动发展的引导者、促进者、咨询者和辅助者，而不是权威压制者，教师的善教也不是凭借“闻道在先”和社会赋予的“传道、授业、解惑”职能去强化师道尊严的普遍认同，而是在于创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，满足不同学生的学习需要。正如卢梭所言，“重要的不是要他学多少东西，而是不要使他做任何违反他的意志的事情”，“不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西”。[2]英语世界里教师“教”的行为“teach”就特别重视这种顺应学习者意志和发挥学习者自主性的教育主张。teach从古条顿语taikjan派生出来，taikjan的词根taik的意思是拿东西给人看，根据这一派生现象，“教”就是通过某些符号或象征向某人展示事物，利用符号或象征唤起某人对事件、人物、观察、发现等等的反应。[3]至于某人对展示的“事物、符号、象征”能看出或想象出什么东西，有什么反应，获得什么启迪，则主要取决于“看者”。“没有教不好的学生”恰恰没有重视教学过程中“看者”的独立性和自主性，只是一味地突出教师的地位和影响力。

二、“没有教不好的学生”的学生观

学生，《现代汉语词典》有两个基本解释：一、在学校读书的人；二、向老师或前辈学习的人。这后一个解释表明，有主动学习意识的人就是学生，不管其所处的环境如何，所谓“三人行必有我师焉”，有师必有生。而前一个解释“在学校读书的人”则可能衍生出这么几类：一是在学校读有关学校课程内容的人；二是在学校读无关课程内容的人；三是在学校不读书的人。

对于第一类人，肯定是家长和老师眼中能“教好”的对象。

但是，对于第二类人，则不好作出定性和判断。这类学生自主意识强，常常认为在学校读什么书由自我决定，只想学自己喜欢学的知识，不想听老师那些无聊的内容以及读学校安排的书，这一点与陶行知先生所倡导的学生观相符合：

“学”字的意义，是要自己去学，不是坐而受教。先生说什么，学生也说什么，那便如学戏，又如同留声机器一般了。“生”字的意义，是生活或是生存。学生所学的是人生之道。人生之道，有高尚的，有卑下的；有片面的，有全部的；有永久的，有一时的；有精神的，有形式的。我们所求的学，要他天天加增的，是高尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久继续的生活。[4]

因此，在个体发展观上，这一类学生往往会出现自我认同与社会认同之间的矛盾。他们不认同“坐而受教”，不认同老师或教科书所传递的“人生之道”，而是认同用心去感受现在的、当下的生活，认为经验取之于自然而不是取之于人；他们始终按自己的思想而不是按别人的思想进行活动，崇尚理性，对所有一切与他有直接关系的事物都进行分析，并考虑其后果和分析其道理，主张“现在不只是跟在过去后面的东西；更不是过去产生的东西，现在就是离开过去向前进的生活。 ”[5]

但是，教师职业赋予的传道者角色，却让老师们不能不孜孜于传递和引导社会认同的“人生之道”，孜孜于把过去的记录和遗物作为主要教材来引导学生成长并走向成熟。正如涂尔干在其《教育与社会学》所说，“教育本质上也是一种权威”，“教师是他的时代和国家的伟大的道德观念的阐释者”。[6]赫尔巴特也提出，教育要做的事情就是遏制儿童恶的意志，“给予这种恶的意志以深刻的否定，使它受到挫伤”，尤其是“对于那些具有最活跃天性的人来说，权威是最不可缺少的”。[7]于是，为了不出现“教不好的学生”，为了把这类学生引导到社会认同的“人生之道”上来，权威、遏制、深刻否定是完全必要的。老师发号施令，管住了这类学生，把他们引导到社会认同的“人生之道”上，是不是就算“好”的学生？而那些喜欢独立思考、排斥习惯和服从的人，那些具有最活跃天性的人，是否就属于“不好的学生”？卢梭曾忠告年轻的老师：“如果你不首先培养活泼的儿童，你就绝不能教出聪明的人来。”[8]2006年颁布的中华人民共和国《义务教育法》也强调，“注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进学生全面发展”。

至于第三类人，他们身在学校，心不在读书，只想干自己喜欢干的事。假如以“在学校读书的人”作为标准来衡量判别的话，这类人不是学生。既然不是学生，就不适用于“没有教不好的学生”的认识了。但是，《义务教育法》规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育。依法实施义务教育的学校应当按照规定标准完成教育教学任务，保证教育教学质量。”既然适龄儿童必须身处学校接受教育，那么从社会和老师的角度来说，不管其想不想读书，其身份都是学生，都必须遵守学校的制度和程序。因此，当“没有教不好的学生”的认识贯彻落实到这一类人身上时，就出现了尴尬境地，一方面学校落实“没有教不好的学生”的认识，另一方面，这类人又根本不读书，甚至不承认自己是学生。于是衡量这类人究竟属于“教得好”还是“教不好”的学生，就不能单纯从读书标准上去评判。《义务教育法》提出：“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。”引导学生练静功、学会尊重他人同样是在促进学生的充分发展，同样是在培养人才。练静功标准、团队合作标准与读书标准应该等同视之。为此，学校和社会就要以多样化标准来评价学生的“好”与“不好”。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出的，要“树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”读书只是培养人才的“一格”，“不拘一格”就是要倡导不读书的人也可以成才，古人不是说“刘项原来不读书”吗？可见，“没有教不好的学生”口号落实到第三类人身上，就必须在全社会树立以多样化人才标准作为前提，否则，就类似痴人梦话，不可能成立。

三、“没有教不好的学生”的学习观

学生的主要任务是通过学习发展自己。至于学习是什么？通常的解释指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。也就是说，学习是否发生，关键在于是否有变化。它涉及到变化前和变化后的认识问题。

柏拉图曾经借助苏格拉底的口提出“学习就是回忆”的观点：“假如我们生前所有的知识，在出生的时候忘了，后来在运用感觉的时候，又找回了从前所有的知识，那么，学到知识不就是找到了我们原有知识吗？……出生以后，我们所谓学习知识只是记起原有的知识，也就是说，认识就是记忆。”[9]

夸美纽斯也认为，“学问、德行、虔信的种子自然存在我们身上”，每个人都是造物主照着自己的形象，按着自己的样式造出来的，“我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来，并重视每个个别的因素就够了”[10]。也就是说，神或造物主已经把知识装在每个人心中，人在最初变化前都是平等的，“万物确乎都已存在人的身上，灯、油、火绒，以及一切用具都已具备，只消它善于擦出火星，着上火，点好灯。他便立即能够看见，能够充分享受他身上和世间的稀有的珍藏。”[11]因此，每个人在最初变化前都平等地拥有知识的种子，知识存在于每个人心中。苏格拉底“产婆术”，就是与这种认识相适应的教学方法，它强调引导学生自己思索，自己获得知识。在这个前提上，“没有教不好的学生”是可以成立的。

但是，在中国，却缺少这种关于人最初变化前的认识。中国古代神话中，盘古开辟了天地之后，天上有了太阳、月亮、星星，地上有了山川草木，花鸟虫鱼，可就是没有人。不知道在什么时候出现了一个非常美丽、善良的女神，她的名字叫女娲。女娲抟土造出了人。据东汉应劭《风俗通义》记载：“女娲抟黄土做人。剧务，力不暇供，乃引绳于泥中，举以为人。故富贵者，黄土人；贫贱者，引縆人也。”女娲造出来的人不但没有平等地被装上知识和智慧的胚胎，而且还有贵贱之分，正如孔子所言“唯上智与下愚不移”。孔子虽然也重视后天学习的作用，提出“性相近，习相远”，但是，关于这个“性”的认识后来还是被划分了“斗筲之性，中民之性，圣人之性”的不同等级差异，唐朝韩愈甚至在其《原性》中明确提出，“性之品有上、中、下三”，“上之性，就学而易明；下之性，畏威而寡罪。是故上者可教，而下者可制也。其品则孔子谓不移也。”以这种认识作为前提，就必然存在“教不好的学生”了。

至于变化后的认识问题，就是通过学习，人有了变化，但究竟哪些方面发生了变化？不同的学习理论也有不同看法。受洛克经验论影响的刺激—反应理论认为，变化在于形成了刺激—反应的联结，如桑代克联结主义、斯金纳操作条件反射都持这一观点。受笛卡儿天赋观念论影响的认知理论，则强调天赋观念对于学习的作用，诸如认知结构、图式等发生了变化。这两大学习理论体系都肯定了每个人是可教的，但教得“好”与“不好”则各有标准。前者倾向于学习者经验联结的变化，后者则倾向于学习者认知结构的改变。可见，学生“教得好”与“教不好”，是与学习结果的评判标准密切相关的，否则就成了空谈。

本来学习的行为是由学生发出的，判断好的学生与不好的学生也是以学生的学习结果来衡量的。但是，由于学校是师生共同生活的处所，教的活动与学的活动相互依存，因此，不管学的活动效果受学习者本身因素的影响有多大，只要存在“不好的学生”，就归因于教的活动，其结果是教的法子依赖于学的法子，学的法子依赖于评价标准。

现在许多教育行政官员、学校校长、学生家长所认同的“好”，基本上都是应试的分数和等级标准。因此，“没有教不好的学生”也就成了典型的应试教育产物。在这种背景下，教师没有自己的教育见解，缺乏独立性、主动性和创造性，而在教育实践中，教师“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由他们对事物的见解决定的”。[12]这种见解是由教师自身的特点以及学生的个性和所处的环境造成的，是体现教师的实践智慧的。但是在“没有教不好的学生”的认识下，就只能被纳入应试教育的评价体系中。

四、结语

“没有教不好的学生”的出发点是希望教师能够充满职业信念、不懈地从事“教”的活动。正如苏霍姆林斯基所说：“教育才能的基础在于深信有可能成功地教育每个儿童。我不相信有不可救药的儿童、少年和男女青年。要知道，我们面前的这个人才刚刚开始生活在世界上，我们可以做到使这个幼小的人身上所具有的美好的、善良的、人性的东西不受压制、伤害和扼杀。因此，每一个决心献身于教育的人，应当容忍儿童的弱点。如果对这些弱点仔细地观察和思索，不仅用脑子，而且用心灵去认识它们，那就会发现这些弱点是无关紧要的，不应当对它们生气、愤怒和加以惩罚。”[13]但是，教师的信念和态度，以及由此带来的“教”的活动，并不必然产生社会和家长所期望的“好”的学生，也不必然能够让社会和家长所认为“不好”的学生变好，因为教师方面的因素不可能成为学生发展结果的充分条件。某些校长或教育行政官员经常单纯地、干巴巴地用它来要求或批评教师，这不但不可能让教师们自觉地接受它、认可它，并把它作为一种对待教育工作的信心、理想、责任和态度，反而在制约、规范甚至剥夺教师“教”的活动的独立性、主动性和创造性，只能引起教师的反感。要知道，“冷冰冰的认识，只能影响我们的见解，而不能决定我们的行为；它可以使我们相信它，但不能使我们按照它去行动，它所揭示的是我们应该怎样想而不是我们应该怎样做。”[14]因此，把“没有教不好的学生”当作教育理论或教育口号来宣传落实，不只是今天，就是在任何时代都是不适宜的，但作为经验介绍，则可以让人们看到教育需要信心和耐心。

[1]顾明远.教育大辞典：第 1卷[M].上海：上海教育出版社，1990:230.

[2][8][法]卢梭.爱弥儿.上卷[M].李平沤译.北京：商务印书馆，2012:246-260.155.

[3]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009:16.

[4]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].成都：四川教育出版社，1991:316.

[5][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001:85.

[6][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉译.上海：上海人民出版社，2001:322.

[7][12]赫尔巴特.普通教育学、教育学讲授纲要[M].李其龙译.杭州：浙江教育出版社，2002:29.7.

[9][古希腊]柏拉图.柏拉图对话集之一：斐多[M].杨绛译注.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：3.

[10][11][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999:10-15.16.

[13][俄]苏霍姆林斯基.给老师的一百条建议[M].周蕖等译.天津：天津人民出版社，1981:6.

[14][法]卢梭·爱弥儿.下卷[M].李平沤译.北京：商务印书馆，2012:518.