引导也是一种适应——高等教育“适应论”与“引导论”之争的超越

段会冬，莫丽娟

(海南师范大学 教育科学学院， 海南 海口 571158)

高等教育发展观是关于高等教育本质和功能的基本认识，也是高等教育研究中一个极富争议的话题。上世纪80年代，伴随国家发展重心向经济领域转轨，高等教育是否应当适应国家经济社会发展的问题曾经引发了学界的大讨论。从20世纪80年代初期，以潘懋元先生为代表的高等教育学家便开始了对于这个问题的思索。经过深入的思考，潘先生给出了正面的回答：“教育必定要受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济与社会发展服务。这是一条教育的外部关系的基本规律，而客观规律是不以人们的意志为转移的。当前社会主义初级阶段，商品经济在发展中，教育不受商品经济的制约，不为商品经济的发展服务是不可能的。”[1]

尽管潘懋元先生提出的高等教育思想在学术界和高等教育实践中影响深远，然而，从该理论提出伊始，学界便一直存有质疑之声。2013年1月，北京大学展立新和陈学飞二位学者发表了名为《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》(以下简称《理文》)一文，将潘先生提出的上述思想概括为“适应论”，并从“理性的视角”对其进行了反思与批判，认为“它颠倒了认知理性与各种实践理性的关系，试图用工具理性、政治理性和传统的‘实践理性’等取代认知理性在教学和科研中的核心地位……它在选择某种实践理性为主导的时候，又不惜压制其他各种实践理性的发展，以至于在高等教育的各种目标之间、不同的目标与手段之间，造成了极大的矛盾和冲突，使国内高等教育难于走上正常发展的轨道……”[2]此文一出，激起了学者关于这一话题的又一次热议。原本学术争鸣是正常现象，高等教育的发展总是需要不断地对前人的观点进行批判性反思。然而，“适应论”是否真是导致中国高等教育发展难以摆脱工具理性影响的罪魁祸首？“适应论”是否真是释放高等教育独立发展空间的思想障碍？“适应”是否真如批评者所理解的那样与附庸相等同？高等教育发展能否按照“理性视角”那样实现对社会发展的引领？适应和引领是否非此即彼二元对立？概言之，众说纷纭之中蕴含着三个基本问题：一是“适应论”的提出是否是一种历史的必然？二是“适应论”所建构的高等教育与社会发展和人的发展的关系是否已经完结？三是高等教育究竟该如何处理与社会发展和人的发展的关系？要超越现有的争论，必须从正面回应这三个基本问题。

一、“适应论”提出的必然性

(一)教育的性质决定工具理性的合理性

在《理文》中，“适应论”思想被视为高等教育发展深受工具理性毒害的产物。因此，对于适应论的批判也是对工具理性过分看重高等教育工具价值的反思。在《理文》看来，尽管以潘先生为代表的高等教育学家较为明确地提出“适应论”思想只有三十余年的历史，但工具理性对中国高等教育发展的消极影响至少可以追溯到民国时期。在结束了漫长的封建社会的统治之后，面对列强的入侵，中国面临着实现工业化发展的艰巨任务。而这个任务便成为高等教育不可推卸的责任。自此之后，每一次重大的高等教育改革背后都隐藏着国家工业化、政治运动、经济体制改革或建设“世界一流大学”等国家战略任务的身影，而高等教育便是实现这些任务的战略工具。不容忽视的是，在工具理性主导了高等教育实践的同时，以潘先生为代表的高等教育学家为这种实践提供了深入的理论阐释，并且促使这种理论成为在全国有着重大影响的高等教育发展理论。从这个意义上讲，国家战略任务总是作为高等教育适应的对象而存在，工具价值则成为高等教育发展的主导价值追求。

面对这种状况，《理文》明确指出这种高等教育发展观本身存在着两个重要的问题：一是该理论未能充分认识到高等教育的本质特征；二是简单套用了马克思主义理论中经济基础决定上层建筑的理论。《理文》坚持认为高等教育的本质应当是“围绕着知识生产而进行的一系列教学、科研和服务活动”，而知识生产的本质是批判性反思，因此，高等教育的本质也在于此。而在将教育纳入上层建筑范畴仍存争议的时候就套用经济基础与上层建筑关系的理论，自然也会带来许多争议[2]。这些质疑使得“适应论”的提出似乎变成一种历史的误区，以此作为中国高等教育发展的指导思想似乎也难以实现国家的各种战略任务。

总体而言，《理文》对于“适应论”批判的核心问题之一便在于该理论过分强调高等教育的工具价值。这显然是从高等教育与社会关系的层面展开的分析与论述。然而，高等教育的本质是否可以脱离社会的关系而定位本身就是一个需要质疑的命题。毫无疑问，不同学段与不同形态的教育，首先都必须遵循教育的本质特征。教育的本质特征是人的培养，而人的培养是为了传承和发展人类业已形成的文化。在教育人类学看来，“人与动物……最大的区别在于动物的本能和人类的未特定化……人的未特定化一方面使人的生存受到了严重挑战，另一方面又使人具有巨大的发展潜力”[3]。简言之，作为“未特定化”的人类主要依靠文化而非本能应对来自环境的各种挑战。当人类在与环境的互动中逐渐将分散的、粗浅的，甚至有些凌乱的经验加以概括和提炼时，知识便顺理成章地诞生了。人类只有将这些知识传承下去才能真正实现种族的延续与发展。而教育恰恰是知识与文化传承的机制。因此，教育之于人类的重要性并不在于知识本身，而在于通过知识的传承与发展实现种群的繁衍与人类社会的发展。这意味着教育从其诞生之初就具有无可替代的工具性价值。从这个意义上讲，对于教育本质的理解本身就是在教育与环境的关系中加以认知的。因此，即便是将知识的再生产视为高等教育的本质，也必须承认再生产知识并不是教育的终极追求，而是发挥教育的工具性价值的过程。换言之，教育的主体价值和工具价值之间原本并不存在截然二分的界限，试图将二者严格区分的观点本身就带有简单的二元对立色彩。

(二)高等教育发展的历史表明高等教育只能在社会关系中相对独立

就高等教育发展历史而言，高等教育从未获得过绝对的独立性。很显然，任何国家不可能无视高等教育对国家发展的重要意义，更不可能对其没有丝毫要求和期许。然而，有学者却并不满意“适应论”对于高等教育独立性的态度。例如，展立新和陈学飞二位学者在《哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构》一文中再次对于高等教育“适应论”提出了严厉的批评：“高等教育活动与其他社会活动的基本关系并不是‘适应’与被‘适应’的关系，而是批判反思主体和批判反思对象的关系。通过批判反思活动，高等教育可以提高各种社会活动的合理性水平，从而达到推动社会进步的积极效果。高等教育应该‘适应’社会需求的说法，实质上否定了人类批判反思活动的必要性，把高等教育完全当作社会政治或经济机构的附庸来看待。”[4]当然，直接且严厉的批评并不意味着可以确信无疑地确立适应社会与背离高等教育本质特征二者之间的必然性关联，更不意味着高等教育对于社会的依附。在被许多学者视为大学发展的奠基时期的欧洲中世纪，在面对教会和世俗政权都希望干涉其自主权的情况下，中世纪大学能够巧妙地周旋于各方力量之间，既维护自己的相对独立性，又不激起双方对于自身的不满；以柏林大学为代表的德国高等教育的发展为德意志民族的团结和民族国家的兴盛做出了不可磨灭的贡献；而以赠地学院为代表的美国高等教育的发展则生动诠释了大学如何服务社会……这些在高等教育领域耳熟能详的事实表明高等教育在与社会的良性互动中既保留了自身的传统，也促进了国家和社会的发展。因此，仅仅依据大学希望服务于国家的愿望就将其判定为社会附庸的观点的确有些难以成立。离开了教育与外部社会的关系，高等教育的批判永远是无力的呐喊。基于这一认识，上世纪80年代，面对文革十年动乱的局面，以潘先生为代表的高等教育学家希望重新理顺高等教育发展与经济社会发展之间的关系的愿望是无可非议的。

简言之，无论从教育的本质还是高等教育发展的历史来看，对高等教育本质的认知始终无法回避与社会的种种联系。工具性价值的实现并不应当成为苛责“适应论”的理由。

二、“适应论”的未完成性

虽然批评者的许多观点仍然值得商榷，但潘先生的高等教育思想也并非完美无瑕，潘先生自己也多次强调他所提出的许多观点只是供理论思考探讨。既然如此，究竟该如何理解尚未完成的“适应论”？借用“适应”的概念，是否为我们理解这一思想预留了更多开放的空间？

(一)社会与人的发展的时间延展性预示着适应论的未完成性

为了进一步将教育服务于经济社会发展的理念系统化，潘先生提出了教育的“内部规律”与“外部规律”：所谓内部规律是指“社会主义教育必须培养全面发展的人，或者说，社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人”[5]；外部规律指“教育必须与社会发展相适应”，“适应”指的是“受制约”和“为之服务”两个方面，而制约教育发展的因素包括生产力和科学技术发展水平、社会制度以及文化传统[6]。

如果简单概括潘先生提出的两种规律的思想，便是强调高等教育发展必须在“适应社会发展”和“适应人的发展”两个层面思考自身的改革与发展。这种认识与教育的社会功能和个体发展功能相吻合。然而，在批判者看来，在两个规律上，潘先生的思想都存有“不足之处”。上文已经对外部规律的相关问题进行了分析，此处单就高等教育发展的内部规律展开讨论。批判者认为“适应论”的另一个不足之处在于用价值判断代替必然判断：“‘适应论’者把应然关系直接等同于必然关系。所谓‘全面发展的人’属于一种理想化的价值追求，它可以在一定程度上影响行动的目标和方式，但是要上升为所谓‘规律’，则明显地缺乏‘规律’所必须具备的历史性和逻辑性的统一。”[4]然而，实际上将高等教育视为批判现实、引领现实的理性主义视角本身也是一种价值判断。现实中，高等教育对现实的引领显然还远未达到学者理想的状态。以多年来一直为人诟病的大学教师教育为例，尽管实践多年，数以百计的教育学等相关学科专家、学者展开了多维度、多视角的深入研究，然而，通过大学教师教育培养的一批批师范生怀揣丰满的理想走进骨感的基础教育现实之中的结果，应试主义教育横行的局面却始终未能从根本上得到突破，甚至连幼儿园和小学阶段也有越来越浓重的升学导向色彩。在巨大的高考压力面前，在大学学习中原本被抨击的教育教学模式竟然成为师范生的首选。由此可知，高等教育批判和引领的现实仍然停留在学者们的论著和思想中，仍然处于尚待发展的理想状态。因此，用一种理想状态否定另外一种理想状态本身并不能证明谁更优越。

当然，无论何种价值判断都表明学者对于现实的高等教育并不满意。诚如厦门大学王洪才教授所言，《理文》作者所提出的“理性的视角”表达了一种“使中国高等教育成为世界上最强的高等教育的情结”[7]。这种情节本身便表明了高等教育发展正处在也仍将继续处在一种未完成的状态之中。不论社会还是人的发展都不会在今天停滞不前，而只要它们会继续存在下去，高等教育也将随之而不断发生改变。从这个意义上讲，社会发展和人的发展的未完成性决定了高等教育与之的适应关系之间也总是处在不断变化的未完成状态之中。

(二)适应的“无方向性”表明适应的开放性

笔者认为，借用“适应”一词来表达高等教育与社会环境之间的关系本身就预留了相当的开放性，而这与“适应”一词进入人文社会科学领域的历史有着紧密的关联。“适应”一词与人类社会发生联系大抵与进化论的兴起有着莫大的关联。19世纪，在达尔文等人的努力下，生物进化论逐渐占据了世界学术思想的中心。在达尔文看来，“所有生物有机体在资源有限这一情形下的数量增长都将导致生存竞争。某些生理和心理特征使个体在生存竞争中处于有利或不利地位。这些特征被选择出来，通过时间遗传下去，将在适当的时候导致新物种的出现，另一些物种的消亡”[8]。换言之，达尔文将资源的有限视为生物有机体“适应”的前提，将能否形成有利于生存的特征和物种的存废视为“适应”的结果。从达尔文的进化论思想来看，适应描绘了一种生物体与环境相互作用的原因与过程。在科学主义兴盛的时代，自然科学领域重大规律的影响绝不限于生物学单一学科领域。当时的人们充分相信用科学的发现可以解释整个世界，当然也包括人类自身的发展。因此，生物进化论思想后来被许多社会研究者引用到人类社会的研究中来。英国社会学家斯宾塞更是明确提出了“适者生存”的命题，使得“适应”在人类社会发展变迁中的作用日益凸显①。

然而，不得不提的是，将自然科学领域的进化论思想移植入人类社会的研究中来所形成的社会进化论思想本身偏离了达尔文进化论的原意，因为“在达尔文的进化概念中并不带有这一假设：变化必然意味着进步或者方向。在达尔文那里，未来是敞开的，变化方向是偶然的”[8]。这意味着原本并不带有明确方向性的适应与进化概念在被用来解释人类社会的发展变迁时被人为地增加了带有方向性的价值判断与目的选择。更为重要的是，社会进化论所增加的在欧洲和北美兴起的社会进化论思想被后来的学者视为带有鲜明的欧洲中心论的嫌疑。将其他所谓的原始族群视为人类社会进化的后进生，而将欧美国家视为人类进化的成功典范本身就是一种带有极强方向性和价值判断的认识。因此，人为改变了达尔文进化论中适应的开放性，加之以某种价值立场的移用应当引发我们的足够警惕。

回顾“适应”一词进入人文社会学科研究领域的历史，是为了重新思考“适应论”中“适应”一词所蕴含的开放性。身处复杂社会关系之中的高等教育的发展并不可能任由自己的意愿展开。社会环境的变迁与发展不断为高等教育创造着新的难题，也提出了新的要求，高等教育需要在复杂的局面中不断调整自我，在形成新的形态和功能的同时，也可能伴随旧的形式和功能的消亡。总之，从“适应”概念出发，重新审视潘先生提出的高等教育发展的“适应”思想，原本就应当指向一种丰富的、开放的发展样态。

三、走向“引领”的“适应”

适应与引领之间的难以调和根源于“适应论”与“引领论”(或称为“理性的视角”)之间的潜在假设。实际上，二者并非非此即彼的对立关系。适应并不意味着只能被动地将就现实，引领也未必不可以对现实采取战略性妥协。因此，问题的关键并不在于是否要正视教育与社会的关系，而在于高等教育适应的方式。

(一)保持自我作为适应的前提

在批判“适应论”的学者看来，“适应论”的一个重要问题在于主动放弃了高等教育的自我特质，随风倒式地跟着环境的改变而不断改变。例如，《理文》作者指出：“高等教育本质上是知识生产活动的体现。只要知识生产活动的方式基本不变，高等教育就不必刻意改变自己去‘适应’任何一种外部对象。”[2]然而，实际上，潘先生在提出“适应”思想时就意识到“就教育谈教育”和“不就教育论教育”[6]都不是明智的选择。为了尽可能地避免误解，潘先生在表述高等教育发展的内外规律时，特意强调了外部规律必须通过内部规律起作用的观点：“教育的外部规律必须通过教育的内部规律起作用。适应商品经济，引进市场机制，是遵循教育的外部规律，但要实现它的积极作用，使之有利于教育的改革与发展，还必须遵循教育的内部规律。”[1]

可以说，双方对于高等教育本质特征的重视充分表明在适应问题上高等教育如何按照自己的方式实现对社会发展的作用就显得至关重要。这意味着“高等教育的本质特征究竟是什么”的问题成为讨论的焦点。实际上，关于高等教育本质的认识，学界长期存有激烈的争论。在大学历史的早期，精英主义传统造就了大学对于知识的偏好。而为了更好地追求知识，大学尽可能地保持独立和自由就显得至关重要。因此，美国高等教育哲学家约翰·布鲁贝克曾说：“学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何的压力，如教会、国家或经济利益的影响。”[9]然而，在另一些学者看来，这种知识本位的高等教育本质观带有太过鲜明的象牙塔色彩。大学应当打开大门，对于社会的需求给予充分的关注。无论是人才的培养还是知识的再生产都不能脱离社会需求[10]。美国学者安东尼·克龙曼在《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》一书中提出大学不仅传播知识，也探索生命的意义，从而使得生命与意义等人的发展的核心话题被纳入大学本质的讨论之中[11]。因此，倘若在面对社会本位与知识本位的同时，再增加个人本位或能力本位，关于高等教育本质的讨论将会更为复杂。

陷入纷繁复杂的本质之争并非明智的选择。毋庸置疑的是，大学并不是为了满足“理智的闲逸好奇”[7]而保留的思维游戏机构，但大学的对于自由、独立和反思性思维的重视的确与基础教育有着明显的不同。从这个意义上讲，“理性的视角”所提出的对于大学知识生产方式的重视本身并非没有道理。然而，将大学的这些特点视为大学的本质确实不能令人信服。在“适应论”看来，尊重高等教育的特点已然可以帮助其更好地发挥社会功能，而无须陷入纷乱的本质之争。因此，对于希冀高等教育实现对社会的适应甚至引领的人而言，问题完全可以简化为对大学运转方式的充分尊重。

然而，问题的简化并不意味着问题的解决更加容易，至少在现实中大学在坚持自身特点方面仍然存在许多问题：就业压力的存在，使得许多大学开始将学生是否对口就业、就业率的高低等问题视为评价各个专业的重要指标；为了赢得来自政府或其他机构的经费，一些大学教师放弃了自身的职业自主权，选择迎合“出资方”的喜好与需求；就业导向或者市场导向的大学发展观在迅速缩短大学与社会距离的同时，也逐渐弱化了大学对于现实的反思能力……美国学者雷蒙德·E·卡拉汉曾经满怀忧虑地提醒世人：“只要教育工作者拿着刀对着他们的资金渠道迟疑不决，职业自主是不可能实现的。”[12]过分看重市场对劳动力素质的要求，将人的培养矮化为劳动力的培训；过分看重经费来源，使人生意义的追求逐渐被“有奶便是娘”的功利主义价值观所取代……由此所造就的大学根本不可能真正实现其社会功能，而只能越来越远离大学的社会存在意义。

(二)面向未来以实现对现实的引领

批评者批评“适应论”的一个重要原因在于“适应论”总是跟随当下的社会发展目标而不断调整自己，从而放弃了通过反思与批判而实现的对于现实的引导。诚然，潘先生虽然提出了从“受制约”和“服务于”两个层面理解“适应”，也指出“适应”的主动与被动之分，然而，“适应”的对象究竟是现实还是未来的确没有成为潘先生讨论的焦点话题。而这个问题对于“适应论”而言确实是至关重要的。

如果高等教育只能适应“当下”而无法面对“未来”，那么这种“适应”就会使高等教育疲于应付各种纷繁复杂的现实而根本不可能实现对现实的反思与引导。值得注意的是，对于未来的引导，原本就是人类实践活动的应有之义。在人的形成过程中，工具的制造和使用发挥了重要的作用。通俗来讲，当人类按照自己的意愿拿起一块石头来敲击另一块石头时，人类便诞生了。这种通俗的表述反映了人类实践的重要特征便是对于自然的改造。对于自然的改造既表达了人类对于现实的不满，也表达了人类对于未来的期许。高等教育之所以要进行深奥的、复杂的甚至颇有争议的知识再生产，绝不是为了知识而知识的知识本位之虑，而是因为对于知识所牵涉的现实充满着忧虑，对于如何改变这一现实有着自己的憧憬。因此，在适应环境的过程中不断形成的人的实践活动本身就是指向未来的。基于此，“适应论”并非“无视和否认高等教育对经济、政治和文化的批判和改造作用”[4]，而是选择用什么知识、以何种方式实现对于现实的改造。

当然，人类的实践不仅改造了对象，也塑造了自身。如果说制造和使用工具是人类与其他动物之间存在的根本不同的话，人也正是在制造和使用工具的过程中完成了由普通动物向人的转化。哲学家和人类学家用“自我塑造”来描述人的这一特征，它表明在实践过程中，对于环境的适应和自身的发展实现了有机的统一。从这个意义上讲，人类改造环境的行动与人的发展之间并不存在根本的冲突。同时面对社会发展与人的发展的高等教育自然也不例外。社会发展的持续性和人的发展的未完成性都要求高等教育必须立足当下而放眼未来，不断考虑如何能够在社会功能和个体发展间寻求一种动态的平衡。而正是在这个过程中，高等教育也不断塑造了自己。对于“当下”的不满，势必引发对于“当下”的反思，进而形成新的改革方案，从而推动和实现了自身的发展。简言之，在将社会发展和人的发展作为“他者”的过程中，高等教育自身也从当下走向未来。从这个意义上讲，适应与引领原本就是一个问题的两个方面，二者并不冲突。在高等教育发展过程中，适应原本就带有引导之义。“适应论”与“引导论”之争只不过是就问题的两个方面展开的一场辩论，而它对于我们的重要价值便在于提醒世人要警惕二元对立思想在高等教育中的深远影响，跳出非此即彼的思维方式，寻求一种更具包容性和开放性的高等教育发展之路。

注释：

① 实际上，斯宾塞在达尔文《物种起源》一书正式出版以前便已经提出“适者生存”的概念。因此，并不是说斯宾塞是受达尔文的影响才提出这一概念的。然而，不可否认的是，斯宾塞的思想的确深受当时学界流行的进化论思想的影响。

参考文献：

[1] 潘懋元.高等教育主动适应经济与社会发展的理论思考——在第二次全国大学教育研讨会上的发言[J].教育评论，1989(1)：1-4.

[2] 展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013(1)：95-125，192.

[3] 冯增俊.教育人类学教程[M].北京：人民教育出版社，2005：129-130.

[4] 展立新，陈学飞.哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构[J].北京大学教育评论，2013(4)：150-172.

[5] 潘懋元.高等教育学讲座[M].北京：人民教育出版社，1985：44.

[6] 潘懋元.教育的基本规律及其相互关系[J].高等教育研究，1988(3)：1-7.

[7] 王洪才.论高等教育“适应论”及其超越——对高等教育“理性视角”的理性再审视[J].北京大学教育评论，2013(4)：129-149.

[8] 彼得·狄肯斯.社会达尔文主义——将进化思想和社会理论联系起来[M].涂骏，译.长春：吉林人民出版社，2005：1，32.

[9] 布鲁贝克.高等教育哲学[M]．郑继伟，等，译．杭州：浙江教育出版社，1987：42.

[10] 克拉克·科尔.大学的功用[M].王承绪，译．杭州：浙江教育出版社，2001：189-196.

[11] 安东尼·克龙曼.教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求[M].诸惠芳，译.北京：北京大学出版社，2013：4-7.

[12] 雷蒙德·E·卡拉汉.教育与效率崇拜——公立学校管理的社会影响因素研究[M].马焕灵，译.北京：教育科学出版社，2011：英文版序p3.