教师课程领导视野下农村英语教师培训策略探析

彭静　王云林

摘要：在教师发展项目中需要培养能够启动教师团队学习支点的教师课程领导者，但农村英语教师课程领导发展存在数量不足、潜在课程领导发展缓慢和成长环境不适等困境，以“培养教师课程领导”为指导理念可以为提升农村英语教师培训质量提供新的视角。结合实际培训项目，探析农村英语教师培训整体框架（梯级辐射模式一合作模式）与系统策略（意识觉醒-技能提升-效能持续），并建议重视顶层设计中各方权责的明确，从而培养农村英语教师课程领导，辐射培训效益。助推农村英语教师专业发展。

关键词：教师课程领导；农村英语教师；培训策略

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—136-03

教师课程领导是指具有引领学校课程设计、开发、实施和评价能力的教师。课程领导的主体是综合的、多元的，包括各级行政部门、机构及其相关领导者、教研员、学校校长、教务长、教研组长和教师等各个不同方面与层次。其中，教师的课程管理与实施是最直接、最微观的课程领导，但其课程领导却是最具体、最重要的；因为其他课程领导力的存在是为了教师课程领导力的形成，其提升也要通过教师课程领导力来体现。教师课程领导者具有多重意义上的角色：课程意识的主动生成者、课程实施与开发的引领者、学生自主学习与教师专业发展的促进者、同侪教师的帮助者和学习共同体的营造者。

因此，在教师发展项目中需要培养能够“启动教师团队学习支点”的教师课程领导者；使他们具有高于经验之宽广视野，能够挑战常规共识以及掌握引领问题发现和问题解决的思路与方式。教师培训要以平等、合作、分享的学习方式，将教师课程领导力的形成视作一种交互影响的历程，为学校课程实施和教师自我专业发展注入新的活力。

一、农村英语教师课程领导发展的问题

具体来说，农村英语教师课程领导有别于传统的学校课程领导，即校长、教务主任等行政领导；而特指农村中小学英语学科教师中的教学引领者，主要包括优秀一线教师、骨干教师、研究员级教师和特级教师等。但是，在西部欠发达地区，尤其是农村中小学，存在着英语教师课程领导数量不足、潜在课程领导发展缓慢和成长环境不适等问题。

（一）农村英语教师课程领导严重缺乏

由于城乡教育发展不均衡等历史性原因，农村中小学英语学科教师专业发展和城区相比要落后不少；因而农村英语教师课程领导数量十分不足。以重庆为例，根据英语教师培训项目实施前的调查，虽然农村贫困地区义务教育阶段英语教师占了全市的48.6%，但各类教师课程领导所占比例非常小。全市义务教育阶段特级英语教师共25人，贫困地区有6人，占24%；全市义务教育阶段研究员级英语教师（正高职称）共25人，贫困地区有1人，比例为4%；全市义务教育阶段市级骨干英语教师共201人，其中贫困地区有36人，仅占18%。

（二）农村英语教师课程领导成长困难

在农村地区，制约英语教师引领新课程改革与发展质量的因素多种多样，其中既有内在的，也有外在的。虽然整体上存在专业不对口、结构不合理、专业水平不高等不足，绝大部分教师还是希望自身获得发展而不断学习的；但苦于农村落后的英语教育条件和成长环境而力不从心。这些条件包括学校地理条件、教学设备、学生水平、时间经费、学校管理、课程设置、课程结构、教学模式以及评价方法等因素。同时在职培训方面也存在培训经费紧张、工学矛盾突出和培训范围较大等困难。

二、农村英语教师课程领导培训策略

（一）构建梯级培训框架

教师培训项目要着力于教师专业发展，充分考虑教师个体的情境需求，融观念改变和经验操作于一体。但基于上述问题以及现行教育体制背景，促使农村英语教师大范围的持续性转变，受到很多因素的制约。为此，采用可纳人大规模在职教师以及促进各方主体密切合作的培训框架就显得十分必要，该框架要使“自上而下”和“自下而上”的合作得以实现。梯级培训框架首先注重专业人员的选择与选拔，通过考核确定培训专家、准教师课程领导、一线教师等人员。政策制定者和各级管理人员遵循“对话协商”的工作理念为培训提供专业服务。该培训框架是一种合作性教师发展模式，各方主体共同参与和协商相关培训决策，从而优化教师课程领导成长环境的有效性。

为提高农村地区中小学英语教师的整体素质，推进城乡中小学英语教学均衡发展，中国香港田家炳基金会从2008年起设立专项基金，对重庆市4个国家级和省级扶贫开发重点县中小学英语教师进行为期3年的扶助培训（以下简称田家炳项目），旨在通过港渝英语培训专家的协作和交流，努力创造出英语教师培训的新模式，为西部地区乃至全国英语教师培训做出示范。

（二）系统化培训设计

一个培训项目能否取得成功，学员课程领导力是否能得到塑造并且辐射推广，既取决于培训导师和学员的投入和支持，同时也依赖于理念先进和操作有效的培训方案设计。统筹分析，有效的课程领导培训包括三个层次：

1.意识觉醒。在项目初期，所有学员需要适量的理论输入，阅读有关的书籍材料，进行综合测评；并由培训导师和学员就测评结果进行沟通和指导，让受训者对自己的实践经验及能力和理念的落后缺失有清晰地把握，从而明确参与培训项目的目标。通过理论认知强化教师的自我认知动机，觉醒课程行为。

在田家炳项目的培训者学员选拔和培训中，学员需要与港方和渝方培训导师直接进行面对面的正式交流，导师们会提出与其个人专业发展和具体课程行为相关的问题，这些问题常常触及教师们的痛处，颇具挑战性，难以回答。导师们的质疑和点评一语点醒梦中人，是一种很好的唤醒课程意识和领导力的方法。此外，学员先理解课程理论和观摩优秀范例，然后参加主城影子培训，最后香港老师送教到项目区县，整个过程中培训导师提供360度的反馈，推动受训者寻求自我评价和他人评价之间的差异，并进行深刻反思，寻找真实原因并改善课程实施方案和塑造课程领导行为。

2.技能提升。这个阶段要纳入反复多次的集中培训和送教研讨。主要目标是帮助学员们有效运用学到的理论和技能，推动个人的课堂实践，同时激发大家的课程领导者角色，以及学习如何辐射个人影响力，共建英语教师成长共同体。

潜在课程领导者要完成从“知道目标是什么”过渡到“知道如何实现目标”。田家炳项目包含4个方面的培训模块：英语专业素养的提升、教学领导力的塑造、英语资源中心的建设和区域发展共同体的构建，培训组织设计多样化方式帮助教师掌握知识和技能，包括集中培训、自主研修、远程指导、送教研讨等。所有培训提供丰富课程资源和课程活动，包括书籍、视频材料、优秀课例、工作坊、示范学习、同行评价、角色模拟、在岗反馈等。

然而，这些活动和资源都只是支持性的，要想塑造和提升课程领导力，还是要靠教师自己，而持续学习是最关键一环。因此，培训组织除了设计合理课程体系，还要关注教师的学习能力和学习风格。每种学习风格有不同特点，因此，在教师培训中对教师学习风格需要进行匹配和失配的培训策略设计，以便提高教师课程领导力塑造的能效。针对英语教师课程领导，属于典型的NF（自我表达型）和SF（人际型）学习风格，可以将团体项目、个人表达、角色扮演、艺术性活动、开放性讨论和具有启蒙和提升价值的故事等作为培训方式。

3.效能持续。这个环节为评估和提升环节，它包括经常性的集体和小组交流。在交流中，“直接沟通”、“公开透明”和“求同存异”应为沟通模式。在教师学习共同体的基础上纳人培训导师团队和对口支援团体的跟踪指导与评估。

野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）教授认为，在知识的社会化和共享过程中，存在四种不同的知识转换模式：从缄默知识到缄默知识的社会化模式、从缄默知识到明确知识的外在化模式、从明确知识到明确知识的合并模式、从明确知识到缄默知识的内在化模式，这样知识从缄默流向明确又流回缄默，形成知识整合转换创造的螺旋式上升过程。长达3年的田家炳英语教师培训项目就是以培训学员的内生性知识转化为目标而设计的培训项目。首先，港渝培训导师团队是对课程领导者的课程行为进行评估，根据新课程标准，了解课程领导者的行为是否有利于新课程的实施和学生综合语言能力的培养，是否有助于影响学校同事同步提高。其次，是为期数天的课程示范与批判性研讨，准培训者们边学习边讨论如何用有效的方式帮助学校组织和教师共同体实现课改目标和专业发展，并着手制定计划。最后，各受训学员要向项目办提交学习反思和效果记录，将学习转变为行动。但是仅仅依靠一两次简单的集中培训几乎不可能实现课堂行为的改变和课程领导力的塑造和提升。所以，教师培训组织需要构建一种长效学习机制，使课程领导者的新知识和技能能够反复地得到运用和强化，从而内化行为模式。

（三）多元化培训方式

为实现贫困地区英语教育事业的可持续性发展，项目围绕“培养一些‘培训者，通过一批‘骨干教师，带动一片‘一线教师”的思路，设计了三层培训，即培训者培训、骨干教师培训和一线教师培训。为得到区、县及校长的有力支持，项目还在有效实施三类培训基础上，为校长、教研员设置赴港研修项目，帮助学校决策者、区县培训实施者。能更加深刻、直观地理解项目理念，为今后教师专业发展提供最给力的支持。

项目强调知行结合、学以致用、学用结合。每一层次培训均采用集中研修与实践研修的形式交叉排列进行，通过不断地在实践中体验理论学习能力，强化教师的专业知识、提升教学能力。在每一梯阶培训中，轮流实行集中培训与送教（影子）培训，将学习内容通过讲解反思与实践运用有机地结合起来，帮助教师掌握培训内容、提高教学技能、增强项目辐射引领。具体如下：

1.集中研修、素养提升。参训学员接受西南大学、重庆师范大学、重庆教育学院的集中脱产培训，在提升专业素养和提高教学技能的基础上加强英语教学理论和学科前沿知识的学习，主要采取听课、观摩、研讨、工作坊式实践操作等方式进行，强调院校资源共享，学员主体参与。

2.分散研修、成果巩固。参训学员回到学校，在导师的指导下，依托学习共同体，将培训成果内化并运用于课堂教学实践，进一步巩固集中研修成果，强调区域内资源共享、教师互助学习、小组共生成长。

3.影子研修、以跟促学。培训者学员进入主城对口帮扶教师进修学院及有关中小学开展影子研修，跟着“影子教师”学习主城的先进做法与实践，与“影子教师”探讨教育教学技巧。强调学员主动、支援跟进、密切课堂。

4.送教下乡、走人课堂。港方聘请的外籍教师、在渝高师院校及四所教师进修学院助教，开展以课堂教育教学技能提升为重点的送教指导和驻校跟踪。送教下乡重在实践研修、辐射区县、反思提高。

5.合作学习、反思成长。学员以区县为单位，组建田家炳基金会项目区县中小学英语教师合作学习组织，依托英语学习资源中心，开展多种形式的英语教育教学研讨活动，以区域资源整合培训模式和校本培训模式为主。

三、“赋权承责”，辐射课程领导力

田家炳项目是采用“意识觉醒-技能提升-效能持续”培训模式的典型。培训效果非常明显，已经为各区县培养了一批理念新颖和技能扎实的英语教师课程领导者。思考当前教师培训模式，笔者认为要保持效果的有效性和延续性，必须转换培训理念，把以单纯获得知识和消化理论为目标转变为以塑造和辐射教师课程领导力为目标，并以此为出发点设计教师培训项目，创新教师发展。

在农村英语教师课程领导力的塑造和提升过程中。培训组织者和教师个人扮演着不同的角色。组织者更像是宣传培训理念的“蛊惑”者，用各种制度、体系、方法等手段迫使其“就范”；但究竟能不能成功，还依赖于教师课程领导者的内在动力。在这个过程中，教师个人要同自己本性奋争，组织则要为这种奋争提供土壤和环境。

对于培训组织者来说。“赋权承责”应是重要手段。完成培训的农村英语教师课程领导者在培训团队和自我努力的共同作用下，其专业素养有了提高，无论是课程意识或是课程实施技能都有新的改进。但当被问及回到自己学校，他们是否有足够信心把自己学到的东西传授给其他人时，答案是不确定的。因为他们说自己虽然在教学上有一定成绩，可以得到一些学习访问和与课程专家合作的机会，拓宽视野，但是往往没有权力调用更多的教育资源去直接有效地帮助同事改进课程实践。

这要求相关组织赋予教师课程领导们更多的权力，让他们可以分享决策，愿意承担责任来影响他人，辐射课程领导力。其实，适度的教师授权是可以很好地促进教师专业发展的，是教师专业发展的一种内在要求。此外，从知识转化过程来看，如果有更多的人参与，学习共同体中知识增值的幅度会更大；知识从个人水平上升至组织水平，甚至跨越组织上升至更高水平，就能呈现一种放大效应。所以，学校等组织单位应进行有效的知识管理，充分发挥农村英语教师课程领导的作用，共建学习型组织。

总之，教师课程领导者视野下教师培训目标是让教师具备新课程的思维模式和引领技能，并帮助他们行使课程领导行为。对于农村英语教师专业发展来说，培训学习是点的凝聚，夯实信念基础；是线的延伸，内化知识结构；是面的辐射，共享教育智慧。那么，维系教师专业发展培训项目点、线、面的就是着眼于长效发展的课程领导力塑造。

[彭静：重庆大学外国语学院教授，教育学博士，主要从事外语教育和教师发展研究。王云林：重庆大学外国语学院硕士，研究方向为教师发展和英语课程教学论]