我国现行德育课程评价

刘 阅，张富国，郑敬斌

我国现行德育课程评价

刘 阅，张富国，郑敬斌

通过对我国现行德育课程内容的实证考察，我们发现，新课程实施以来，我国大中小学德育课程内容在价值取向、编排方式和承载形式等方面都发生了一系列可喜的变化：在价值取向上，关注个体发展，开始注重内容价值取向的人本化转向；在编排方式上，淡化学科逻辑，开始注重内容编排的生活化转向；在承载形式上，美化承载形式，开始注重内容呈现方式的多样化转向。

德育课程内容；优点；评介

以新世纪基础教育新课程改革的实施为标志，我国德育新课程改革已走过了十多个年头。在此过程中，作为德育课程核心的德育课程内容改革，其现状如何，取得了哪些显著的成绩，又存在着哪些不容忽视的问题，这是需要关注的问题。而通过我们对我国现行德育课程教材的梳理与考察，我们发现，新课程实施以来，我国大中小学德育课程内容无论是在价值取向、编排方式，还是承载形式等方面都进行了大胆的改革和创新，发生了一系列可喜的变化。

一、关注个体发展，开始注重内容价值取向的人本化转向

“教学活动是一种人为和为人的活动”［1］，其归根结底在于生成人。然而，建国以来，由于受“左”的思想影响，我国德育课程在价值取向上一直存在“片面强调政治价值、经济价值等工具性价值，而忽视本体价值、育人价值等目的性价值”的错误倾向，以至于德育课程一度出现了“人学空场”。这种倾向表现在德育课程内容上，就是德育课程内容片面强调满足社会发展的需要，而缺乏对满足学生需要的重视。诚然，德育课程的工具价值作为德育课程应有的价值之一是客观存在的，特定的社会要求也是确立德育课程内容所应该遵循的依据之一。但同时，我们也必须认识到，德育课程固然有工具价值的取向，但更有目的价值的属性，即德育课程在本质上是为教育对象的全面发展服务的。如果德育单纯地强调自己的社会服务性质，而忽视其对于受教育者发展需要服务的职责，显然有些本末倒置之嫌。新世纪以来，人们对德育课程有了更加深入和透彻的认识，德育课程内容的价值取向逐步趋向于科学，逐渐由片面关注社会需要而转向关注个体发展和社会发展需要的和谐统一，开始注重内容价值取向上的人本化转向。

2002年以来，根据《基础教育课程改革指导纲要（试行）》和《中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的精神，我国在大中小学各学段相继颁布实施了全新的课程标准或课程方案，并依此编制了新的课程教材，设置了新的课程内容。新课程强调学生是学习的主体，不仅要求课程内容的设置、设计与教授都要以学生的身心发展规律为依据，而且要求将促进每个学生的全面发展作为自身的重要目标。由此，德育课程以一种崭新的面貌出现在学生的面前。根据课程标准的规定，在小学低年级开设《品德与生活》课程，旨在以儿童的日常生活为基础，培养品德高尚、精神乐观、求知欲强的学生；在小学高年级开设《品德与社会》课程，旨在以儿童的日常生活为基础，督促学生形成良好的思想品德，推动学生的社会性发展；在初中阶段开设《思想品德》课程，旨在以初中学生的生活发展趋势为基础，促进学生思想品德的提升，帮助学生学习做负责任的公民、过有意义的生活；在高中阶段开设《思想政治》课程，旨在以学生实际生活经验和个人发展的实际需求为基础，提高学生参与当代社会具体实践的能力，形成正确的世界观、人生观、价值观，为个人的自由、全面、长期发展奠定思想政治基础；在大学阶段开设《思想政治理论课》课程，课程内容坚持“三贴近”（贴近实际、贴近生活、贴近学生）原则，旨在帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观上。

纵览以上这些内容的变化，深刻反映出我国德育课程内容从单纯体现社会的政治生活，旨在提高学生的思想政治素养到由衷关注和引领学生的社会生活，旨在培养学生的良好社会素养的一系列转变。尤其是，学校德育课程将学生的实际需求纳入课程内容体系，帮助学生解决实际问题，这更是符合“以人为本”、“全面发展”的目标取向，回应了提高德育课程吸引力和感染力的时代呼唤。

二、淡化学科逻辑，开始注重内容编排选择的生活化转向

我国传统的德育课程的基本特点是“知识教育”，即将思想品德素质的培养视为获取道德知识的途径，认为德育课程“向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，这种知识隔绝时空因素，追寻有逻辑体系的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、规则”；而德育课程内容则需要按学科知识的逻辑来编排，“将各种‘关于道德的知识’（knowledge about morality）或‘道德方面的观念’（ideals about morality）（杜威语）按知识的逻辑进行编排。”［2］但实际上，“以这样的方式建构的教材虽然看似有较为严密的逻辑体系，但与儿童的生活却是不相关联的，它们所载负的世界往往是与儿童的生活世界相分离的”，于是，依托这样的内容进行的教育所得到的结果必然是，“儿童的生活被分离为两个互不接触的世界：在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。显然，前一个世界是个教育的世界，它只是知识的世界、科学的世界而缺少生活性；后一个世界是日常生活的世界，它恰恰又缺乏教育性。”［3］

面对德育课程的知识化所造成的一系列问题，以2001基础教育新课改为标志，我们开始对传统德育课程的知识化问题进行了大的改革。改革后的课程内容设置，摒弃了传统德育课程“书本中心”的学科知识体系，明确提出了“要按照学生生活范围扩展的逻辑和品德发展的规律来组织课程及其内容”的主张。在这样的理念指导下，德育课程的内容编排方式也发生了重大的转向，淡化学科逻辑，开始注重课程内容编排的生活化转向，其实质就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程及其教育不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人［4］。这种转向在中小学乃至大学阶段的课程内容方面均有着鲜明的体现。

根据课程标准的要求，改革后的《品德与生活》教材明确提出《品德与生活》课程是以是旨在以儿童的日常生活为基础，培养品德高尚、精神乐观、求知欲强的学生的活动型综合课程。教材内容在编排结构上打破了传统小学德育课程以知识内容和德目要求为中心的内容设计思路，而是以学生不断扩展的现实生活为基础，用三条轴线（“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”）和四个方面（健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生活；动脑筋、有创意地生活）螺旋式展开课程内容结构。同时，还摒弃了传统的以知识内容和德育要求为中心的内容设计思路，而是以儿童的社会生活为主线，将教材内容划分为“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我与家乡社区”、“我是中国人”、“走进世界”这六个板块。根据课程标准的要求，初中《思想品德》课程内容也同样按照初中生的生活逻辑来展开。教材按照“成长中的我”、“我与他人的关系”、“我与集体、国家和社会的关系”的逻辑线索，将心理、道德、法律以及国情教育等有关内容有机地融合在一起。从中学生生活的不同层面（我与自我、我与他人、我与社会）呈现出来。这样，现实生活成为教材与学生之间的沟通桥梁。高中阶段开设的《思想政治》课程，也依然坚持课程内容立足于学生的现实生活经验和个人发展的实际需求，以帮助学生提高对各类社会现象的理性认识和参与社会具体实践的能力为重点。大学阶段的《思想政治理论课》课程内容设置，则在突出时代发展要求、体现马克思主义与时俱进发展品德的同时，坚持理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则，坚持“一个中心，两个结合”的方针，课程内容设置和组织力求做到学科逻辑与学生认知取向以及社会问题取向相结合。

综上，可以说，不论是中小学还是大学阶段德育课程内容的编排，都摒弃了以学科知识体系为逻辑主线的传统编排方式，而是开始寻求课程内容编排方式的生活化转向。新的德育课程内容“所遵循的不是知识的逻辑而是生活的逻辑；不是由概念、范畴推演而来的课程体系，而是根据儿童生活的演进、发展而建构的体系。”［5］虽然，不可否认的是，现行德育课程内容体系在具体设置和编排方面还存在着一些显见的知识化问题，但就总体而言，这方面的改革无疑已经取得了巨大的进步。

三、美化承载形式，开始注重内容呈现方式的多样化转向

德育的艺术性是德育的生命力所在。“道德在我们看来无疑具有双重面孔，一方面，道德作为一种绝对法则，需要我们完全服从；另一方面，道德作为一种完美的理想，我们自发的追求它。”［6］同样，德育课程内容虽然从表面看是严肃的，但却不能是索然无味的，否则就会使学生的兴趣无法得以充分调动，思维无法得以活跃，甚至可能产生逆反心理。因此，这就要求我们的德育课程内容必须通过艺术性的承载形式来激活学生的兴趣，引导学生的参与。但遗憾的是，我国传统德育课程教材的弊端之一却恰恰正是忽视了教育内容的艺术化呈现问题，教育内容呈现方式单调，基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的，且很大部分的具体内容都是规范、总结和概括式的文字语言，使得德育课程教学在很大程度上落入了教条式的说教中，不但无法给学生带来学习乐趣，反而招致了学生的抵触，以至于许多学生认为“读类似美国学者卡耐基的《人性的优点》和《人性的弱点》等哲理书有时会比国内一本德育教科书获益更大”［7］。

实际上，课程目标不仅要通过一定的课程内容来实现，也要通过一定的教育形式来完成，科学的教育内容更需要新颖合理的形式来表现。因此，新课改后，我们开始逐步采取多样的呈现方式，来寻求思想政治品德课教育内容的艺术性，强化思想政治品德课教育内容的吸引力。尤其是现行的中小学课程教材更是充分体现了“图文并茂、生动活泼”的特色。一方面，教材通过在不同位置插入形式多样的图片来配合文字呈现教育内容。这些图片不仅成了教学内容的一部分、成为反映学生生活的直接见证，也成了吸引学生、激发学生学习兴趣的一道亮丽的风景线，充分体现了新教材的趣味性和吸引力。另一方面，教材还通过学生直接参与的大量丰富多彩的活动来体现教育内容，这些活动不仅包括游戏、绘画、表演等课内活动，也包括主题探究、调查访谈、参观访问等课外实践活动。这些活动不仅作为一定教育内容的有效承载体成为了教师教授的中介，也为学生的自主学习和生动活泼的发展提供充分的空间，充分体现了教材内容选择和呈现的活动性特色。总之，当前，“图文并茂、生动活泼”的课程内容呈现形式，充分体现了新课改后德育课程的艺术性追求，是一个可喜的变化。

［1］苗学杰.融合的教师教育［D］.长春：东北师范大学，2012：52.

［2］张正江，陈菊恋.认真对待反对道德知识教育的思潮——关于由知性德育向生活德育转化的思考［J］.教育理论与实践，2012（28）：24.

［3］汪金凤.走向生活，使政治课堂焕发生命的活力［J］.思想理论教育，2008（10）：14.

［4］于桂凤.从“感性对象”到感性活动：人的重新理解 ［J］.齐鲁学刊，2010（6）：41.

［5］鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2005（9）：12.

［6］赵岳阳，徐迟.论“高学历失业”与高等教育体制失衡——基于吉林省的分析与思考.［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2010（6）：261.

［7］葛晨虹.关于高校德育实施机制的思考［J］.中国高等教育，2002（9）：12.

（作者单位：东北师范大学马克思主义学部）

［责任编辑：何宏俭］

G423.04

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2014－02－15

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