以思辨能力培养为导向的医学研究生口语课程考核方式设计

贾凌玉，章国英，胡继岳

第二军医大学外语教研室，上海 200433

长期以来，我国的英语教学都以语言能力培养为中心，缺乏对学生在语言学习过程中思辨能力的训练。所谓思辨能力，指的是思考辨析的能力，主要包括观察、解释、分析、推断、认知等方面的能力。研究表明，思辨能力与学生的二语习得能力与二语交际能力成正相关［1］。因此，如何通过外语教学来提高学生的思辨能力成为近年来外语教学研究的一个新热点。李莉［2］、Hanizah Zainuddin［3］、韩红梅［4］、文秋芳［5］、韩少杰［6］等先后撰文阐述了英语教学中如何设置课堂活动来培养学生的思辨能力。然而，课堂活动只是实现教学目标的一个方面，课程的考核方式也势必会影响学生的学习目标和教师的教学目标。如何改革传统的以语言能力测试为中心的终结性考核方式以及通过考核方式的设计来提高学生的思辨能力成为一个新的研究领域。

为此，在2013年2月至6月，以培养思辨能力和语言能力为教学目标，对2012级医学研究生英语口语课程进行了全面的改革，设计并实施了“思辨口语”课程，除了改革教学理念和方法，还在建构主义教学法的指导下大胆尝试课程考核方式的改革，设计了以“思辨讲堂”课外活动为抓手，与学生课内表现相结合的形成性考核方式。教学过程中学生的表现引入了自评，学生评价和教师评价相结合的评价机制。课程问卷和课后访谈表明，新的考核方式极大地提高了学生课堂参与的积极性和主动性，有效地提高了其运用英语进行思辨的能力。

1 口语考核设计的理论基础

思辨口语课程考核方式的设计来自于建构主义教育观的理论支持。建构主义是目前教育学界广泛推崇的教育理论，它强调学习的过程就是学生以自己的经验为基础来建构和反思现实的过程［7］，因此提倡以学生为中心的教学模式。教师则要循序渐进的引导学生建构自己的知识框架，以期获得自我发展。建构主义还提倡情境性教学，运用所学知识，通过同伴协作或与教师协作来解决现实世界中的问题。学生的知识结构在真实的环境中如何发挥作用以及学生如何运用自身的知识结构进行思维是衡量学习成功与否的关键。

综上所述，建构主义教学法的核心是以学生为中心，以真实的情境为背景，在教师的引导下让学生自主或团队协作来找到问题的解决方法。为了使考评能有效地指导学生的学习，在改革医学研究生思辨英语口语课程考评方式时，针对上述理念和活动设置了相应的考评项目。

2 口语课程考核方式设计

依据建构主义教育观，我们在以思辨能力培养为导向的口语课程考核方式改革中将综合评价、过程评价、自我评价和形成性评价进行了有机的整合。评价的内容分为课堂表现和课外活动两方面。评价的方式包括师评、自评和互评。具体实施过程如下:

2．1 课堂表现评价

课堂表现分课前准备，课堂实施和课后作业三个阶段。

2．1．1 课前准备阶段 每次课前要求学生就与主题相关的文献进行批判性阅读和思考，阅读过程中要找出文章中自己不认同的观点，并查找资料对自己的观点进行佐证。每次作业完成要填写下表来记录自己的思辨过程(如表1所示)。通过这一练习，学生在课前就会自主地进行思辨体验，随着体验的增强，主体意识也会越来越强，参与整个课堂教学的积极性也会逐渐提高。这一过程性评价旨在促使学生在课前养成自主思考和自主学习的习惯，从而为课堂上话题讨论的深化做好铺垫。

表1 问题质疑应用模版

2．1．2 课程实施阶段 在这一过程中，教师会抓住学生灵感的闪光点，将学生有疑惑的或出错的地方放大，通过设问引导学生层层深入，逐步深化自己的思考，养成学生批判性思维的习惯。教师会对每位学生在课堂上参与思考和讨论的表现加以记录，作为对学生学习过程评价的又一依据。学生要记录思辨日记，记录自己对该次课话题所持的观点及其在课堂思辨活动进行过程中观点的变化，思辨日记将作为期末综合考评的依据。该过程评价与综合评价相结合的方式能更好地促使学生课内、课外都能积极思考，不断对自己的学习经历和学习策略进行反思、调整，使他们对评价的关注从考试结果转移到日常的学习过程和思维过程。

2．1．3 课后作业阶段 教师要求学生每次课后以组为单位就近期内的热点新闻，时事话题进行小组讨论，选出感兴趣的话题，经小组讨论画出思维导图，在和教师汇报讨论通过的情况下，在下次课前将思维过程和讨论的结果以PPT的形式向全班做口头汇报，并接受师生的提问。思维导图的设计能充分展示小组成员思维的路径，使得教师能更好地把握学生思辨的过程，了解学生的思辨能力。同时，小组讨论辩论和班级提问也促使学生课前课后都能自主地参与思辨活动，在讨论的过程中提升自己的思辨能力。

课前准备和课堂实施两个阶段采用师生共评。每位学生都要准备学习记录文件夹(portfolio)，将课前、课后完成的所有文档全部放入文件夹，以便自评和师评。自评过程学生根据教师列出的标准，先对自己有个大概的评判，通过自省促进自己发展;而教师则要结合学生portfolio中课前、课后作业完成情况及课堂表现对学生进行A，B，C，D等级考核。

课后作业阶段采取师评和互评结合的评价方式。汇报结束后，由教师和其他小组根据其思维的深度和广度，以及语言能力和语言表现力等进行综合评分，评价标准如表2所示。课前准备、课堂实施和课后作业三个部分的考核占口语成绩的50%。

表2 学生互评评价表

2．2 课外活动评价

作为思辨口语课程成果的展示，我们精心设计了思辨讲堂这一课外活动，并且把学生参与该活动的综合表现作为课外活动评价的一个重要部分。思辨讲堂是由参加该课程的医学研究生参加、组织并承办的一次口语活动，活动面向全校英语爱好者，活动的内容由参加课程的学生自选题目，运用课内所学的批判思维知识和技能，将自己对所选话题的批判性看法展示给全校师生，并且回答在座所有师生的提问。这部分考核占总成绩的50%。

为了充分地实践建构主义教学法的理念以及培养批判性思维的教学目标，在思辨讲堂设置时我们做了如下尝试:

2．2．1 以学生为中心，以真实的内容话题为背景将学生分组，每组成员各自拟定话题，经小组协商、投票，选出最适合做批判性思维展示的话题。然后在小组内就选定话题分角色辩论、讨论，拟定思维导图和演讲的提纲，展示思维变化的过程。所选话题都是贴近生活、学生感兴趣或可能遇到的问题，且仁者见仁智者见智，找不到固定答案的话题，这样就给了学生充足的机会去运用批判性思维理念来解决现实问题，提高了他们参与的积极性。

2．2．2 协作学习，循序渐进，多角度思考问题 各小组在课堂上展示自己小组的思维过程和演讲内容，接受其他小组和教师的挑战，指出自己组思维上的漏洞，最后以组为单位参加思辨讲堂，向全校师生展示小组对所选话题的批判性看法并接受全校师生的挑战。

2．2．3 教师引导，学生主导 所有小组分别由一名语言教师做指导，教师帮助学生在语言或演讲技巧上加以改进，并创设有利的环境来引导小组的学生进行批判性思考。

思辨讲堂给了学生将课堂所学的思辨技巧运用到现实生活并解决现实问题的机会。学生在整个思辨讲堂的策划、组织、筹办中既锻炼了思维能力，同时其综合能力也得到了提升。教师通过观察每个小组在思辨讲堂展示的成果和回答提问的情况来对其进行综合评分。

3 总结与展望

学期结束时针对2012级60名研究生，进行了问卷调查和课后访谈，问卷涉及对该课程考核方式的态度以及该考评模式在培养批判性思维方面的效果，结果如下:认为该考核方式能促使学生积极思辨的占86．7%;认为新的考核方式帮助自己养成在英语表达过程中进行思辨习惯的占78．6%;认为自己的思辨能力得到提高的占67．7%。由此可见，此次小范围在2012级研究生中实施的以思辨能力的培养为目标考核方式改革受到了学生的认可。

思辨能力的培养非一朝一夕，学生思维的惰性需要教师不断地鼓励才可以改变。在思辨讲堂举办之前的一堂课，我们就是否面向全校举办“思辨讲堂”进行了课堂讨论和辩论以及三轮投票，每次投票后授课教师按照思辨的理论，引导学生将思辨讲堂举办的利和弊，可行性和存在的困难等逐一进行了分析，最后一轮投票发现，最初投反对票的学生有三分之一已经改变了立场，甚至个别坚决反对的学生最后成为思辨讲堂的积极发言者。由此可见，学生思辨能力的培养和思维的成熟需要不可或缺的一个历练过程，同时教师的引导在学生思辨能力培养中的起到了重要作用。

此次对研究生英语口语课程考核方式进行改革，授课教师遵循了建构主义评价观，以鼓励学生思辨为导向，无论课内考核还是课外考核都强调学生思辨的过程，通过考核方式的改革来引导学生更多地关注思维的过程而非考试的结果，也使得学生在不断的课内外训练中养成了思辨的习惯。该次改革只是在小班范围开展，能否应用于大班教学还有待今后的实践考验。此外，该次改革旨在引导学生转变学习目标，养成思辨的习惯，然而在以思辨能力培养为导向的口语考核中是否应将学生思辨能力的高低作为考核的一个指标以及如何对思辨能力进行考核还需进一步的研究和探讨。

［1］Liaw M．Content-Based Reading and Writing for Critical Thinking Skills in an EFL Context［J］．English Teaching ＆ Learning，2007，(2):45-87

［2］Li L．Obstacles and Opportunities for Developing Thinking through Interaction in Language Classrooms［M］．Thinking Skills and Creativity，2011:146-158

［3］Zainuddin H，Moore RA．Enhancing Critical Thinking with Structured Controversial Dialogues［EB/OL］．http://iteslj．org/Techniques/Zainuddin-Controversial．html，2003

［4］韩红梅．外语学习者批判性思维能力研究综述［J］．河北大学学报:哲学社会科学版，2011，(5):155

［5］文秋芳，周燕．评述外语专业学生思维能力的发展［J］．外语学刊，2006，(5):76-78

［6］韩少杰，王小英．英语专业精读教学与学生批判性思维能力的培养［J］．外语教学，2009，(6):67-73

［7］Savery JR，Duffy T M．Problem based learning:An instructional model and its constructivist framework［J］．Educ Technol，1995，(35):31-38