技术环境下学习空间的研究综述—基于国内期刊数据库论文的分析

李 宝

陕西师范大学教育学院，西安 710062

社会发展中，不断出现了几何空间、社会空间、语义空间、思维空间、网络空间，等。空间(space)一词，在汉语词典中解释道:“空间是指物质存在的一种客观形式，由长度、宽度和高度表现出来，是物质广延性和伸张性的表现”，显然，这种解释将空间偏重于强调直接感知的物理空间。美国达特茅斯学院的布朗认为，学习空间包括学习出现的所有地方，强调学习空间的虚实结合，既包括学习的真实空间，同时也涵盖了虚拟空间。笔者认为，学习空间是指学生发生学习的环境或者场所，这个环境包括真实存在的物理环境，也包括各种技术创造的虚拟环境或者社区，这样的空间里能够激励和促进学生的学习，支持协作学习的开展，灵活的交互以满足不断变化的需求。目前，网络技术环境下，对于学习空间的研究大受关注，相关的理论、实践、设计等越来越多。在新的信息技术环境下，为了更加全面，多视角的审视学习空间，研究者从不同的领域、不同的角度对学习空间作了相关探索。不少学者对于未来的学习空间也进行了设想与规划，提出了“自由、协作、个性化、灵活”的学习空间［1］。但是，这些研究中，对于国内技术环境下学习空间研究综述的文献较少。鉴于此，笔者选取了中国论文数据库论文，对近十年来技术环境下学习空间的文献进行了统计分析，以期为学习空间研究趋势变化提供相关信息。

1 研究过程

1．1 研究样本来源

该文研究所用的材料主要以中国期刊论文数据库、中国优秀硕士论文数据库、中国优秀博士论文数据库、中国核心会议期刊论文数据库作为研究样本工具;具体时间范围跨度为2003年1月到2013年8月;检索关键词为“学习空间、learning space”;匹配“模糊”方式。一共抽取的样本为49篇。为了提高样本的信度与效度，剔除无效样本3篇，共得有效样本46篇。其中，期刊文章39篇，会议论文3篇，优秀硕士学位论文4篇。根据资源分布的“马太效应”，分析这些样本，可以获得学习空间研究的一些重要信息。

1．2 研究方法与要素

国内的研究现状分析主要从文章的数量、研究的领域和研究的方法来看，该研究采用的是文献分析法和内容分析法的结合。文献分析法是按照某一研究课题的需求，对一系列文献进行比较分析综合，从中提炼出评述性的说明［2］。内容分析主要是对于某一领域的一些现象和规律进行量化处理，得出内在规律的一种方法［2］。笔者在确定研究方法后，将研究主题划分为理论研究、评价研究、模式探讨、学科应用指导和设计与开发五个方面，并以Microsoft Excel 2007工具进行统计。

1．3 文章数量分析

图1 国内论文发表数量

从统计的文章数量来看，学习空间的探讨研究呈现逐年上升趋势(如图1所示)。新技术环境下，用于学习的各种技术在教学和学习中应用时都有一个过程。因此，初期的研究显然很少。同时，技术支持环境下越来越考虑到学生学习方式的自由与灵活，注重个人学习空间的设计与构建，重视个性化的发展，考虑学生心理特征，所以学习空间逐渐由以前静态、预设、缺乏人性化的形态转变为动态的、生成的、充满人性化和高互动的形态，进一步培养学生的高阶思维、创新能力［1］。慕课、微课、微信等教学平台的出现，技术环境下的学习空间更值得去探讨，可以预见，技术环境下学习空间的研究越来越受关注。

1．4 研究领域分析

从研究主题上看，国内关于学习空间的研究主要以设计开发为主，这种设计开发和国外的实践设计开发有很大的不同，其主要探究新技术环境下学习空间的设计与开发。例如:陈向东等建立“教育-社会-空间-技术(PSST)”学习空间开发框架［3］。这些大多集中于技术环境下的构思，实践检验方面较少，在理论研究方面也有一定的比例。这一方面主要集中研究物理环境布置(空间设置与分配、光照、温度、空间密度，等)以及学习空间的概念，注重真实空间与虚拟空间的结合。在模式探讨、评价研究以及具体学科应用指导(数学、语文、英语，等)也有涉及(如图2所示)。

图2 国内研究领域分布图

1．5 研究方法分析

从研究方法来看，国内的研究以文献分析法的研究为其主要研究方法。学习空间的设计与开发大多是集中在技术环境下的探索与开发，建立新型学习空间。缺乏对应的实践、案例分析、技术开发应用评价，等。在实验研究、调查研究、行动研究等方面较少。主要是这方面研究消耗较大，加上国内论文一般大多以思辨性为主，当然，学习空间的评价方法也采用用户调查、观察、实证测量，但是毕竟只是少数。

2 目前研究存在的问题

2．1 忽略了真实空间的创造

技术环境下，虚拟学习社区的构建使传统的教学方式发生了改变。翻转课堂、移动学习、连接式学习，等，这些高效、共享性的学习空间带动了高校的技术投入，带来了“技术热”。其实，学习不同的科目是需要不同的教学方法。技术只是手段，只是为了达到教学的有效性，技术不是万能的。例如:对于语文教学中个人能力修养的塑造或者情感的培养，这些是无法用技术达到的，需要在真实的环境下体验、感悟，恰恰国内在这一方面的研究比较欠缺。教学学习空间研究的首要问题是与实际教学需求和社会需求脱节或者一味地追求技术创造的虚拟学习空间，忽略了学习是直接学习和间接学习的结合。

2．2 学习空间的预定性

虚拟环境下，空间的设计一部分有一定的程序预定性、指令控制性，学生无法实现随机选择学习途径，空间学习也多以直线性和曲线性为主。发散思维空间的研究主要是提倡自主化学习和个性化学习，等，目前的研究对于学生学习路径选择和思考路线的分析较少，导致了空间的预定性很强，没有很好地设计出在技术环境下，不同情境、不同学生的最优选择路径，缺乏学习空间对于学习路径非线性选择方式的设计。

2．3 互动效率不高

技术环境下学习空间的交互目前主要集中于人与人、人与技术、人与资源、人与环境的互动。多伦多大学安大略教育研究所Jim slotta教授认为建设“未来课堂”的基本理念是学生所处的物理空间将能够真正为学生的移动、传送资料、交流思想服务［4］。这种服务需要的是技术与技术、技术与资源、技术与环境、资源与环境等各个要素的互动。

2．4 云空间和个人空间的极端化

云空间和个人空间的创造是目前技术环境下学习空间设计的热点。对于这类的研究与设计也很多，不过大多是单独地提到云空间与个人学习空间的创建。提到资源建设方面，研究者重点放在创建大量的教学资源;涉及自主化学习方面，设计者就集中于个人学习空间的营造。这种极端化思路，对于学习空间的设计有阻碍作用，造成了目前教学资源与自主学习内容多没有系统化、优质化。

3 对研究现状的思考

3．1 注重真实物理空间和虚拟空间的融合

网络教育环境下是真实空间与虚拟空间的有机结合，利用真实空间弥补虚拟学习空间隐性课程的缺失，培养人文环境下学生的人格与共处能力［5］。学习中，对于隐性知识是需要学生自己亲身经历和感悟的，虚拟的空间提供个人体验的机会。学习空间里，学生的学习大多是通过间接学习和直接学习两种方式进行的。虚拟学习空间起模象替代的作用，所获取的经验具有替代的性质，所以有人称之为“替代经验”。正因为如此，它在学习过程中能够发挥极大的作用［6］。虚拟空间大多是人工设计的，都是预先编制好的程序或者操作指令，学生无法真正实现自由探索;然而，在真实空间里，学生直接参与其中，一切都是未定的，“草坪式”学习空间，没有屋顶和边界，学生往往会为一个偶然出现的思维进行交流与讨论，思想活跃，没有预设框架，完全没有结构的学习空间［7］。学生根据客观的现实、主观的需求，自主选择解决问题的方案，实现真正的自我探索。

3．2 注意非线性学习空间的营造

数字时代的原住民与数字时代的移民最大区别在于数字时代原住民的发散思维，非线性学习特征，要求在环境中随时随地提供学生进行学习的空间［8］。非线性学习空间主要是以非线性科学的思维方式，利用信息技术环境创造学习内容的非系统性、学习的主动建构性、知识呈现的碎片化、知识传递的推拉式服务、学习方向的无指令性等特征空间。非线性学习空间采用的是最优选择路径方法，不是传统的直线选择学习方式，随着不同的学生自己探索和选择，相应的学习路径都会发生变化。非线性思维，在空间中体现的是，学生可以随时随地自动获取任何学习资源，学习不再关注知识获取的结果，而是看重学习知识过程中扩展的知识资源以及衍生出的创造性知识。

3．3 加强多屏学习空间的设计

学习空间里，教师和学生可以展示作品，实施数据的共享，交互式研讨、课堂互动，记录不同学生学习过程中的学习记录，等，改变传统空间里学习展示不断地更换笔记本的限制。基于Wi-Fi环境下，实现信息流动的无缝学习。单屏的触动将我们的学习集中于一个点，这种交互其实并不算真正的交互。多屏的技术采用多点信号，同时同步对于信号进行判断，更能感觉到自由性。多屏的应用不是在多个屏幕上显示相同的内容，而是可以显示不同的画面，实现显示的拼接。多屏空间符合心流理念，形成自由位置的空间组合、良好的信息输入输出、便捷的资源支持环境［9］。多屏环境课堂，主要是对于未来课堂空间建设的一种设计与尝试，主要是针对空间物理环境的管理设计，集中于提供无缝连接的信息交流空间。当然，在多屏技术空间下的学习探讨目前只是初步，更多需要的是教师对于自己教学设计的思索。

3．4 构建高互动的课堂学习空间

互动，就是交往、交流的过程。叶澜教授认为，教育活动起源于交往，某种意义上，教育就是人类特殊的交往活动。无论从传统的苏格拉底的“产婆术”或者是孔子的“启发式”，还是今天环境下计算机交互技术在教育技术的应用，教育体现的还是一种互动，一种交互主体间的相互作用与影响的过程。多屏环境下，也是高交互一种环境。高互动的学习空间指的是在学习或者教学过程中，利用环境的优势，充分发挥各主体的功效，呈现多元化的交流形式，展现高效、互动效果的学习空间。互动是未来课堂的中心，高互动课堂的环境配置包括多屏交互显示设备、课堂实录系统、智能控制平台、物联网控制的室内环境、滑动的桌椅、无线网覆盖的泛在网络环境，等。高互动课堂，在笔者看来，更多体现的是技术与技术以及技术与资源和环境的互动、终端与服务的“交流”，研究维度确定为活动、服务、资源、人、技术这五个维度的ASPST框架(如图3所示)。

图3 ASPST(activity-service-personality-source-technology)框架

未来课堂的学习趋向于Kinshuk教授提出的“5R适应性框架(5R adaptation framework)”，即在适当的时间、适当的地点，通过适当的移动设备，为适当的学生提供适当的内容。高互动促进学生学习，自由发展，建立灵活的无缝连接，构建智慧学习空间，实现人与人(师生、生生)、人与技术、人与环境、人与资源以及技术环境下技术与技术、技术与资源、资源与资源、技术与环境、资源与环境之间的互动［1］。

3．5 注重公共“云空间”和个人空间的协调

“云空间”是实现三通两平台中师生“网络空间人人通”一个很好的平台。例如:“世界大学城”网络学习平台不仅能实现对于显性知识的管理和应用，还可以通过知识交流、知识挖掘等实现对于隐性知识在空间的共享和交流［10］。云空间其实是一种资源集合库，学生可以自由访问和学习资源库中的资源。世界是开放的，资源是共享的，云空间的理念是创建一种交流与共享、信息自由流动的信息资源云端。

个人学习空间，则是注重个人内隐学习的培养，相比之下具有一定的隐私性和独特性。祝智庭教授提出利用电子学档(e-portfolio)，选择性的记录学生使用相关的数据，实现数据的整合，为学生提供反思，有效促进学生的反思能力［11］。当然，电子学档也可以作为对学习对象的分析(兴趣、认知程度、学生特征，等)，提供学习的建议，做到一定程度上的因材施教。

笔者认为，个性化的学习空间应该兼顾隐私与开放，是开放“云空间”资源共享与交流和个人学习空间的融合。当然在学习空间里，开放的空间与个人学习空间需要保持平衡。过多的交流、共享，不利于个人能力的培养和个体的发展，个人学习还是需要一些反思和内隐能力的塑造。学习空间一方面要支持学生进行自主学习的个人弹性空间，另一方面还得建立共享学习空间，优化学习。

［1］陈卫东，叶新东，秦嘉悦，等．未来课堂—高互动学习空间［J］．中国电化教育，2011，(8):6-13

［2］谢幼如．教育技术研究方法与项目实践［M］．北京:中国铁道出版社，2011:9

［3］陈向东，吴平颐，张田力．学习空间开发的 PPST框架［J］．现代教育技术，2010，(5):19-22

［4］赵建华，朱广艳．技术支持的教与学—多伦多大学安大略教育研究所Jim Slotta教授访谈［J］．中国电化教育，2009，(6):1-6

［5］刘明祥．网络教育环境中虚拟学习空间与真实学习空间的有机结合［J］．现代远程教育研究，2005，(4):60-62

［6］梅家驹．虚拟学习空间与真实学习空间［J］．现代教育技术，2001，(2):10-13

［7］陈向东，许山杉，王青，等．从课堂到草坪—下元学习空间连续体的建构［J］．中国电化教育，2010，(11):1-6

［8］王继新，郑旭东，黄涛．非线性学习空间的设计与创建［J］．中国电化教育，2010，(1):19-22

［9］叶新东，陈卫东．多屏显示创建教学的心流空间［J］．电化教育研究，2011，(10):55-60

［10］欧阳波仪．论网络学习空间中教育资源的知识管理［J］．中国教育信息化，2012，(1):24-27

［11］祝智庭，管珏琪，刘俊．个人学习空间:数字学习环境设计新焦点［J］．中国电化教育，2013，(3):1-6