关注起点 聚焦思维——浅谈有效导学的定位

孙建波

“强调学生的主体地位”、“关注学情”已经成了一线教师的共识，可是，教师的“导”如何定位才能取得高效呢?特级教师薛法根老师提出了阅读教学的“三不教”:学生已懂的不教;学生能自己学懂的不教;教了学生也不懂的暂时不教。薛老师的观点明确地告诉我们:教师要“导”在学生知识能力的发展点上，要“导”在学生思维的最近发展区。教师的引导只有关注学生的知识起点，聚焦学生的思维，才能取得最大的效益。下面谈谈笔者在教学实践中的几点体会。

一、关注知识能力序列点，高效引导

语文阅读能力的发展是呈螺旋形上升的，教材编排的语文知识能力训练点也是有序列的，教师在教学时势必要关注学生能力序列的发展点，纵观全局，合理安排，智慧引领，才能更快地促进学生阅读能力的增长。

如写人的基本方法的编排，教材从四年级下册开始，从最初的外貌、动作描写到外貌、神情、动作描写，直至心理描写、环境描写，六年级上册基本完成“描写人物的一些基本方法”的训练。教师要根据这样的序列安排，扎实训练，越位或缺位都会影响学生的习得。

请看一位教师教学《我的父亲李大钊》中对写法教学的把握。

人教版六下《我的父亲李大钊》部分教学设计:

1.自由读第三段，思考:被捕时，父亲的哪些言行打动了大家?请把描写父亲言行的句子划出来，读一读，从中你体会到什么?

2.朗读交流(体会到父亲面对敌人时不慌不忙、镇定沉着。)

3.敌人是怎样来抓捕李大钊的?找出文中语句。读一读，体会到什么?(体会到敌人的凶恶、粗暴、虚张声势)

4.把父亲和敌人的言行比较着读，你发现作者用了什么写作手法?(对比)

5.再找找，被捕时这部分，还有哪些地方也用了对比手法?

6.小结:作者把李大钊的言行和敌人以及我的言行对比着写，更鲜明地突出了李大钊的品质。运用对比手法表现人物，又是一种描写人物的方法。

……

六年级下册，教材已经全部完成写人基本方法的训练，教师引导学生运用学过的“通过人物外貌、语言、动作来感悟人物品质”的方法自己划出句子感悟，然后指导学生把人物在各个场合的言行以及不同人物的表现进行对比，不仅更深地感悟了人物的品质，而且，让学生在原有基础上又习得一个描写人物的方法。

教师的“导”立足在学生的能力发展序列点上，最大限度地促进了学生阅读能力的增长。

二、关注学段知识能力点，准确引导

心理学研究表明，6—12岁孩子的语言能力随着年龄呈现出阶段性发展的特点。根据孩子接受语言的阶段发展特点，2011年版《新课程标准》对各学段规定了不同的知识能力要求。教师在导学时只有关注各学段的知识能力训练点，才能让学生的阅读能力稳步提升。

“复述故事”是发展语言的一种重要手段，被老师们普遍运用于课堂教学，但是，根据学生语言能力发展的特点，各学段的“复述故事”具体要求和达成度也要有所不同，只有这样，才能有效地发展学生的语言能力。

请看我校青年教师在二年级的《揠苗助长》中关于复述的设计环节。

人教版二下《揠苗助长》关于“复述”的设计:

1.跟着老师一起借助板书回忆故事。

2.同桌之间互相看着板书讲故事。

3.指名讲故事，记不起来可以看看板书。

2011年版《新课程标准》第一学段教学目标要求:“在阅读中积累语言”“能较完整地讲述故事”。教师在《揠苗助长》教学中要求学生围绕板书讲故事，就是积累课文中的语言，这正是顺应了该学段学生的能力特点。课标第二学段要求“讲述故事力求具体生动”，可见，第二学段学生已经不仅仅满足于积累语言，更可以自己创造性地表达。教师用表格给予一个大概的情节提示，要求学生复述故事，都是对学生进行创造性表达的训练，符合中段学生的语言发展特点。

教师的“导”定位在学生知识能力发展范围内，学生的能力肯定会稳步提升。

三、聚焦学生思维粗浅处，引导辨析

儿童的年龄特点决定了儿童的思维浅显、粗放，思考问题不细致、不深入，在阅读文本时，学生的理解也容易停留在表面，一读而过，这时，教师就要在学生关注不到的细节处着力，引导学生比较分析，最后觅到语言的胜境，提升语文素养。

在小学语文教材中，有些词语用得非常准确、传神，可是，学生由于受知识水平和阅读能力等制约，体会不出其中的精妙。这时，教师可引导学生把相似的词语进行比较、品味，辨析词语间的细微差异，让学生深入地体会语言的精妙。如我在《花钟》中是这样引导学生品味词语的。

师:还有哪些句子也把花当作人来写?

生:艳丽的蔷薇绽开了笑脸。

生:昙花含笑一现

师:(出示图片)是呀，你看，蔷薇和昙花都张开花瓣在笑呢。

师:句子中“绽开笑脸”和“含笑一现”都写花笑了，能不能换?

生:不能。

生:绽开笑脸是说一般的花开了，含笑一现不仅写花开了，还写出花开的时间很短。

师:是呀，昙花在夜晚九点左右开放，开花时间只有15—20分钟，含笑一现就是写出了——

生:昙花开放时间非常短暂的特点。

师:“昙花一现”能用于描写其他花的开放吗?

生:不能。

师:是的。“昙花一现”只能用来描写像昙花一样开花时间非常短的花，所以两个词不能换。

师:作者根据花的特点精确地运用了不同的词，写得多生动呀!谁能来读一读?

……

《花钟》第一自然段，作者运用不同的说法来描写花的开放。文中出现了许多描写花开的词语，如“欣然怒放、苏醒、舒展花瓣”等词语，学生在朗读文本后都能理解意思，而“绽开笑脸”和“含笑一现”乍一看，很像，但仔细一品味，意思有差别，用的地方更不一样，“含笑一现”只能用于像昙花一样花开时间很短的花，不能用于其他花。三年级的学生思维还比较浅显，语感不强，自己不会体会其中的差别。于是，我引导学生对两个词语进行比较，让学生在语言细微差别处驻足，细细品味。经过交流，学生能清楚地分辨出“绽开笑脸”和“含笑一现”的区别。经过这样的比较分析，学生不仅体会到了课文语言的精妙，更为后面拓展写话中准确运用词语打下了基础。

教师的“导”聚焦于学生思维粗浅处，让学生欣赏到了语言细微之处的无限魅力。

四、聚焦学生思维狭窄处，引导广读

小学生思维正处在形象思维为主导的阶段，不擅长逻辑分析，又由于小学生阅读量不多，思维不够广阔，导致阅读文本时容易被表象迷惑，有时体会不到文本深层的含义甚至会曲解文本的意图。这时，教师就要拓展相关资料，引导学生阅读，从而填补文本空白，帮助学生全面地思考问题，准确、深入地理解文本含义。

如我在《少年闰土》的教学中，引导学生阅读关于闰土的语段，概括闰土的特点后，发现有的学生得出了“闰土见多识广，鲁迅孤陋寡闻”的荒谬结论。于是，我进行了如下的拓展。

1.少年鲁迅是个怎样的人呢?让我们来阅读这些关于鲁迅家境和鲁迅少年生活的文字。(资料略)

2.学生阅读后交流:鲁迅是个怎样的人呢?(鲁迅是个少爷，生活在高墙大院里;鲁迅是个知识渊博的人，他读了很多书……)

由于文本信息不能全面了解鲁迅，通过补充资料，还原了一个真实的鲁迅的形象。补充关于鲁迅家境，特别是鲁迅少年时代的小故事，引导学生在拓展阅读中汲取信息，这不仅为准确理解文本含义做好了铺垫，也为这一单元准确定位鲁迅形象打下了基础。

在交流理解课文最后两句含义深刻的句子:“我素不知道天下有这许多新鲜事……”“啊!闰土的心里有无穷无尽的希奇的事……他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空”时，学生的感悟思路开阔不少，不再被文本表象迷惑。请看学生的交流:

生:从句子中我感受到鲁迅对闰土的生活非常向往，他多么想去乡村生活一段时间。

生:我还看出鲁迅是个很爱自由的人。在乡村，随便你干什么，大人都不会管你，而在私塾里，鲁迅和小伙伴的行为都要受约束。所以在少年鲁迅心里，闰土的生活是多么自由自在、无忧无虑，他是多么向往呀!

生:鲁迅对当时自己的生活非常不满，他觉得自己和伙伴就像被关在高墙大院里，连天空都只剩方方的一块。

当文本信息不全或者文本离学生生活时代较远，学生理解受阻时，教师就要补充相关的内容，站在更高、更广的角度为学生铺设台阶，不仅能引领着学生走出迷宫，更是对学生进行了一次思维广阔性的训练。

教师的“导”关注了学生思维狭窄的特点，引领学生走进了阅读的广阔天地，让学生感受到了拓展阅读带来的无限快乐。