高职院校“双师型”教师队伍建设探索

张雪

摘 要：“双师型”教师队伍的整体素质是高职院校发展的有力支撑点，是提高高职教育教学质量的关键，是培养应用型创新技术人才的核心。本文以“双师型”教师的内涵为起点，针对目前师资队伍建设中存在的师资匮乏、师资队伍知识体系结构不完整、企业实践制度不完善和资格准入制度不科学等问题进行探讨，以期寻找出适合“双师型”教师队伍发展建设的途径。

关键词：高职教育 “双师型”教师 队伍建设

近年来，社会对具有专业技能的新型应用型技术人才的需求量增大，高职教育迎来了发展的新机遇，高职教育的发展受到政府、社会和学术界的广泛关注。2006年教育部确立了高等职业教育 “培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命、在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”，强调职业院校应当“注重教师队伍的‘双师结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设”。高职教育已由以往的规模发展转向内涵发展，师资队伍建设是高职教育内涵发展的核心，拥有一支素质优良、结构合理的职业教育师资队伍关乎高职教育的长远发展、学生的职业生涯发展。本文从资格准入制度、评审制度、企业实践制度以及兼职教师聘任制度出发，探索研究“双师型”教师队伍建设的可行途径。

一、“双师型”教师内涵

“双师型”教师的内涵与标准频频出现在政府各类文件与学者学术论著中。但仁者见仁，智者见智，尚未形成统一的内涵标准。目前关于“双师型”教师的标准有双职称、双证书、双能力、双层次等。

发达国家对职业教育师资标准要求较为严格，德国的实训教师要进行业务资格的培训和职业教育学的进修；英国的“双师型”教师要求既要拥有教师资格证书又要拥有专业工程师证书，既具有专业品质和能力，同时也具备职业意识。

高职教育的人才培养模式有别于普通高等教育“学术型”人才培养模式，是一种具有特殊性的教育类型，是培养创新型技术应用人才，教学过程既包括专业理论教育也包括职业实践技能教育。“双师型”教师概念的提出就是为了避免在实践教学过程中单纯地重视专业理论知识教学或者专业实践技术教学的情况。从教师个体发展层面来看，笔者更倾向于双层次说对“双师型”教师内涵的解释，认为“双师型”教师应该包括内隐的专业理论知识和外显的专业实践经验；包括职业能力层次，即教师应具备专业知识和专业技术教学能力，教授学生形成职业能力，同时也包括职业素质层次，即教师对学生的价值引导和职业指导，帮助学生形成职业素质。

从“双师型”教师队伍整体结构层面来看，教师来源应该是“二元”结构。其中一元是专任教师，是具有扎实专业理论知识，掌握丰富理论教学规律和方法的专职教师；另一元是兼职教师，是指来自于企业或社会各专业领域的技术人才，具有丰富的实践技能和实践经验的技术员工。优化合理的教师团队，才能使教学水平不断提高。

二、高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题

1.“双师型”师资严重匮乏

“双师型”教师是高职院校区别于普通高校的重要特点之一。但是现实中，大多数高职院校出现了教师资源紧缺，尤其是具有专业实践教学能力的专业课教师和兼职教师，“双师型”教师数量更少。通过对重庆一所高职院校的调查结果显示，全校在校学生9000余人，专业教师262人，师生比为1：34，其中“双师型”教师52人，仅占19.8%。在教学师资严重缺乏的情况下，只能采用大班教学的方式，影响了教学质量的提升。同时，目前高职院校师资来源主要是吸纳来自高等院校的应届毕业生，从学生到教师的过程导致专业实践经验的空白，致使实践教学环节达不到效果。从企业聘请的兼职教师队伍不稳定，并且专业理论知识扎实、技术过硬的技术人员通常都会受到原企业工作的限制，而没有充足的时间和精力投入到教学工作中。

2.教师知识结构体系不完整

从目前高职院校教师队伍结构的现状来看，大部分青年专职教师来源于高校毕业生，他们直接进入职业院校任教。虽然他们在高等教育中获得了一定的专业理论知识和基础教学理论知识，但是缺少生产实践经验和阅历的积累。高职院校的兼职教师大部分来源于企业和社会各专业领域，具有丰富的生产实践能力和工作经验，具有一定的专业知识技能，但是缺少专业的教育理论知识，缺乏科学的教育方法。高职院校师资队伍的这种知识结构制约着高职教育质量的提高。

3.“双师型”教师企业实践制度缺失

目前，我国高职院校教师到企业实践的情况屈指可数，即使到企业学习也难以获得具有指导性意义的工作经验来指导教学。这种情况的出现主要是由于多方面的影响，首先，教师日常教学任务量、科研工作量的要求，导致教师平时没有时间参加企业实践锻炼，即使学校安排实践活动也只能在教师休息时间进行。其次，企业所具有的新知识、新技术、新工艺等都是企业的商业机密、核心竞争力，不愿意传授于他人，传授行为对企业也不会产生直接的经济收益，因此，教师在参加企业实践后并不能掌握行业生产新流程、新技术、新技能，对教学不会产生实质性的推动作用。同时，教师到企业实践锻炼所涉及的各项费用也是教师到企业实践的一个瓶颈问题。

4.“双师型”教师资格准入制度缺乏

目前，高职院校教师取得的高校教师资格证书与普通高等院校教师取得的教师资格证书没有任何区别，但是高职院校对教师素质和能力的要求与普通高等学校存在巨大的差异。针对高职教育的特殊性，高校教师资格证书在考核的内容和取得过程中并没有体现出高职院校师资的特殊性要求。现行的高等教育教师资格准入制度并没有准确、全面地考核“双师型”教师的能力素质和任职资格。

三、高职院校“双师型”教师队伍建设路径探索

1.完善“双师型”教师资格准入制度

国外对职业院校教师的任职资格有着严格的标准，除了具有本科或者硕士以上学历的基本学历要求外，还必须具备职业教育相关的教育理论知识和教育方法技术。同时还必须有一定时间的企业实践工作经验，如德国要求实训教师必须具备五年及以上的实际工作经验，其中至少三年以上为企业或行业工作经历；澳大利亚要求职业院校任职教师至少有3～5年的行业工作经历；日本要求教师的专业学习时间和相关工作的从业时间总计需达到6年以上。

针对我国高职院校缺乏“双师型”教师任职资格要求这一“门槛”的情况，可以借鉴国外先进经验，建立具有中国特色的高职教育“双师型”教师资格准入制度。首先，针对职业技术师范院校毕业的学生，已经掌握相关的职业教育理论和专业理论知识，具备了初步的教学能力，如果要成为“双师型”教师就还需要具备一定的专业实习经验以及获得相关的职业技能等级证书。其次，针对企业技术人员和社会人才转行为职教教师的，这类人群具有丰富的工作经历，可以对具有本科以上学历、3年以上工作经验，并通过一定的教师专业理论知识培训和职业教育理论知识培训，达到合格的标准后可以进入高职教育“双师型”教师队伍。

2.健全“双师型”教师职称评审制度

目前，我国的教师职称评聘体系并未对普通教育教师和职业教育教师做出区别。高职教育教师职称评定标准与流程缺乏对专业技能、实践教学能力、学生实践指导能力、职业指导能力的重视，制约着高职教育“双师型”教师队伍的建设。因此，“双师型”教师的职称评定不仅在任职期限、英语水平、计算机水平、学术科研成果等方面应该有常规性的要求，还要强调专业技能水平、教学能力、教学业务成绩等凸显专业性的方面。2009年，浙江省在《关于进一步加强中等职业学校教师队伍建设的若干意见》中指出，把教师到企业实践锻炼的经历作为专业课教师和实习指导教师专业技术资格评审的必备条件，教师在参与企业技术创新和发明等过程中所获得的成果作为专业技术资格评审的重要依据之一。“双师型”教师职称评定的标准除了严格执行学历、任职年限、计算机能力等基本素质要求外，在强调的科研成果、著作、论文的基础上，适当减少科研任务量，将教师专业技术操作能力、实践技能教学能力、专业理论知识向实际操作技能的转化能力以及实际问题研究创新的能力纳入考核的范围。

3.建立“双师型”教师到企业实践制度

建立教师的企业实践制度需要政府、企业、学校三方共同联动，才能达到效果最大化。政府应积极推动企业建立长期的校企合作实践基地。各地政府应积极与各类企业联系，促成企业实践基地的建立，加大对企业的政策倾斜、税收优惠、奖金奖励等制度建设。同时建立校企互助机制。企业可以借助教师到企业实践锻炼的契机，培训员工，提高员工素质，推动新技术和新产品的研发，解决生产过程中难以解决的瓶颈问题等。同时，企业也可以加大对教师研究新技术、新产品的投入，促成科研成果与产业化的转化，使企业的经济效益、竞争力得到内涵性的提升。

4.建立一支专兼结构合理的教师队伍

根据不完全的统计，我国高职院校兼职教师的比例不到20%，与发达国家的60%的比例差距较大。兼职教师是高职院校师资队伍紧张情况下的有效补充，建立一支稳定的兼职教师队伍是对师资紧张的“双师型”教师队伍的必要补充。高职院校应当建立一套完整的专业兼职教师的聘请制度、教学监督制度、教学成果考核制度、课酬计算制度、职称评审制度等配套制度，同时聘任兼职教师时也要加大对其专业技能水平的考核力度，确保不具备高职教育能力的人不能进入到学校教师队伍中，保证高素质的企业专业技术人才融入高职“双师型”教师队伍，提高职业教育的教学质量。

参考文献：

[1]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].中华人民共和国教育部网站http：//www.moe.gov.cn/.

[2]张柏清.职业院校“双师型”教师的职业技能及其培养[J].高等教育研究，2008（9）.

[3]李梦卿.双师型职教师资培养制度研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2012.

[4]刘育峰.高职“双师型”师资建设的借鉴与启示[J].教育与职业，2013（15）.

（作者单位：重庆工商职业学院）