澳大利亚中小学汉语教学的复杂性*

Jane Orton

(澳大利亚墨尔本大学 教育研究生院汉语教师培训中心)

一、背 景

澳大利亚中小学的语言科目教育责属州政府及领地政府管理，全国范围内存有些许差异，但一般来说每一所中学必须教授一种外语；许多学校提供两种，甚至多种语言科目。学校教授的语种来源国家或是与澳洲在历史上有传统联系，或是澳洲的邻国及贸易伙伴，并为其30%的移民后代的原住国。最常见的有6个语种：法语、德语、意大利语、汉语、日语、印尼语。

汉语作为一个学校教育科目的发展，在各州各地区和不同学校部门的情况不尽相同。在澳洲人口比较密集的维多利亚州和新南威尔士州,汉语作为第二语言的学习在一些学校中已有超过40年的历史,其间不断有新的学校加入开展汉语课程。但汉语课程的数量直至1990年起才显示出真正明显的增长，课程数量的增长几乎全部来自私立学校，这主要是因为私立学校目睹亚洲的崛起和中国国际地位的提升,意识到汉语语言和文化在教育领域的发展潜力已经使之成为学生将来必备的工作技能之一。相比之下。政府公立学校和天主教会学校在这方面发展较晚，直到21世纪初，它们才开始汉语课程的设置和推广。

二、汉语教学

在具体语言教学的内容方面，学校之间也存在着许多差异。许多小学教授语言科目，但极少有正规课程，大多数课程本质上是文化课，只含有少量语言学习成分。有的学校只有每周一次，30分钟的语言课程。也有一些小学有真正意义上的语言课程，一周上课两次或三次。此外，有极少数的学校提供沉浸式中英双语课程，在此类的课程中，包含汉语语言学习在内，有将近40%的大纲课程是使用汉语教学。自七年级(相当于中国的初一级)起，语言成为必修科目，大多数学生自此开始语言学习。大多数中学为七年级学生提供在两门或三门语言中选择一门学习的机会，但也有一些学校只提供一种语言作为所有学生的必修科目。还有一种比较常见的做法是学生在七年级的两个学期中可以各学一门语言,然后再选择一门在今后的两年中继续学习。九年级结束时(初中毕业)，学生可停止语言学习。目前全澳仅有约14%的学生将语言学习持续到十二年级(相当于中国的高三)。具体学生的数字在各个州情况不尽相同。维多利亚州学习语言的十二年级学生数量和其他州和领地相比是最高的，有超过20%的学生在十二年级学习语言。

学习汉语学生人数的大概状况可以从以下数据中得知:

全国学生总数(大约数据[1][2][3])

日语：340，000

意大利语：322，000

印尼语：200，000

法语：207，000

德语：127，000

汉语：90，000

十二年级汉语学生人数

全国：5500。

维多利亚州总数：3200，其中：

第一语言(在华语地区受教育直至十年级-高一):1788

第二语言高级组(在华语地区居住三年)：442

第二语言(澳洲本地学生)：970，其中在家中为非汉语使用者：少于150。

三、汉语教学的障碍

从以上数据中可以看出：汉语学生的数量在澳大利亚所有语言科目学习者中是最少的，并且随着年级的增高，其数量还逐年减少。约95%的汉语学生在十一年级前就放弃选修汉语，几乎所有的弃学者均为非华语背景的课堂学习者。导致这一状况的因素有以下几个：

(一)对语言学习的整体态度

社区、学校和家庭对语言学习的价值及可行性常常持有无益的态度。尽管不能一概而论，但在很多人眼里，英语是公认的国际语言，学生们与其去学习另外一门语言，不如把时间花在学习数学或科学课上。尽管学习一门外语早已被教育界内公认为有益学生的认知和情感发展，而不仅仅是有关就业，但目前的现实却是会中文的学生在就业时并没有额外的优势。

(二)语言本身因素

汉语被公认为学习难度非常高的语言。根据华盛顿特区The Foreign Service Institute 的估计，和学习掌握意大利语、德语、法语相比，英语母语者学汉语或日语要多花3.5倍的时间才达到同样的熟练程度，从而导致了二语汉语者在语言能力上缓慢的进展。和法语相比，十二年级法语学生能阅读成人文学作品，而十二年级的汉语学生(第二语言)要求掌握大约500个汉字，这相当于中国一年级小学生的识字量。这个现实在很大程度上打击了汉语二语学习者的信心，导致他们在高年级阶段放弃中文。

(三)学生组成因素

尽管汉语本身的难度是学生的学习障碍之一，但被认为与汉语具有对等难度的日语却拥有远远多过汉语的学习人数。澳大利亚十二年级的日语学生的数量是汉语学生的12倍，这意味着学汉语的障碍不仅仅是语言本身难度的问题。

回顾日本作为学校科目的发展历程，澳大利亚学校在20多年前开始设置日语科目，当时日本的经济实力正处在强盛阶段。其间，日语学习的成功推广大概有三个主要因素：首先，澳大利亚和日本政府致力对语言学习的持久支持，而且日本教育部和澳大利亚日语教师之间的合作也非常成功；第二,日语为母语的日语教师和英文为母语的日语教师数量比例较为平衡，两个教师群体互相合作，取长补短。此外,很多日语非母语的教师自己本身的日语水平也非常好；第三,十二年级学习日语参加考试的日语母语学生数量不多,所以日语为第二语言的课堂学习学生有足够的空间取得优异成绩。

相比之下,父母为华人并且自出生起就说汉语的学生在澳大利亚学校中是一个很大的群体，到十二年级的时候,他们的数量远远超过了真正的二语课堂学习者,前后两者的比例达到8:1。由于考试成绩标准化计分,没有汉语背景的学生取得高分几乎是不可能的。对此，中国父母辩解他们的子女理应享有这个优势，认为有汉语背景的学生在汉语考试中取得高分就如同家长是数学教授的学生由于受到家庭熏陶可以在数学考试中取得高分一样；同时也是他们的孩子在周末语言学校中额外学习的结果，因此其他学生要想得到好分数就应该更努力地学习。

细想之下，这两个原因都是不成立的。就第一个原因而言，家长是数学教授的学生在全年参考的学生总数中数量寥寥无几，不会超过0.01%，所以不会影响到其他学生得高分的机会；而在家说汉语的汉语学生在所有汉语学生中的比例确是非常高的，他们通过自小在家中语言熏陶从而达到的汉语语言水平是一个二语学生无论有多努力学习都无法媲美的。这样的口语能力继而为他们读写能力的发展奠定了坚实的基础。诚然，汉语背景学生的勤奋和他们在十二年级时所能达到的语言能力需要得到肯定，但这个肯定不应该以整个汉语二语学习系统的瘫痪为代价。

(四)政策因素

虽意识到问题的根源，但改变这个现状并非易事。在澳大利亚，由于禁止以家长的背景和种族类别来划分学生群体，学校无法在实际操作中区分课堂语言学生和汉语背景学生。由于大学入学分数的重要性,家长，甚至老师都未必会百分之百地反映真实情况，这使得确认学生在家使用何种语言难上加难。

在这样的体系中，老师们所处的状况也很尴尬。由于此时往往牵涉到他们自己、同事或熟人的孩子，所以很多时候也不希望将学生分流。同时，老师们大都感到汉语背景的学生更好教,所以在谈论到这个问题的时候比较犹豫，无奈之下只得将二语学生放弃汉语归咎于汉语太难或自身的不勤奋。与此而来的尴尬状况是随着年级的增高，其学生数量也逐渐减少。学生人数的减少意味着老师工作量的减少，甚至要面临裁员。

(五)教师因素

导致汉语学习停滞不前的另外一个主要原因和教师相关。首先，目前很大一部分汉语教师年龄超过50岁，他们中的很多人自身汉语并不总是与时俱进的，所接受的教育大都发生在数字时代之前，受当时社会环境的限制，学术视野相对较窄。

此外，大部分汉语教师的教学方法与澳大利亚教育价值观在有的方面存有不同之处。具体来说，澳大利亚教育价值观强调要求学生通过自身参与来学习，并且与老师以一种互动的方式共同参与学习过程。在这个体系中，教学方式需要将具体的学习目标和更广泛的学习目的相联系：培养学生的学习意识和好奇心，而不仅仅是知识的累计。

相比之下，许多在中国接受教育的老师会认为在海外学中文和他们自己在国内学英文是相似的：首先，大量的单词，句型结构和汉字的记忆，作为对这些努力的回报，他们在将来能够从真正意义上使用这门语言。对他们而言，不管个人兴趣如何，英文作为之后学习和就业的敲门砖的重要性都是不容置疑的。有着这样学习体验的老师们往往不大了解如何才能够激发澳洲学生学习语言的兴趣，或者如何能够让学生在此时此地就感受到努力学习的回报。这个回报可以是发展高阶思维或形成对人性以及人类体验的深刻认识。其次，老师们通常意识不到他们自己的记忆能力并不是与生俱来的，而是在很大程度上习得的。最后，中文对于母语是英文的学生而言有其独特的难点，比如说音调和汉字等等都需要格外的学习才能逐渐掌握[4]，但是中文母语者往往无法认识和体会到学生获得这些能力所需付出的艰难。老师们往往感到音调对于他们的学生来说“太难了”，当学生无法记住词汇或汉字，或者抱怨单纯记忆学习内容过于单调的时候，老师们也常常会认为这是由于学生的懒惰造成的。事实上，大多数学生的确努力地去记忆新的语言，但是由于在他们的学习生涯中很少有机会去开发记忆能力，因此很难成功地通过记忆学习；同时，掌握中文对于学生们来说几乎完全没有掌握英文所能给中国学生带来的优势，所以学生选择不继续学习也不足为奇。所以，当学生们意识到自己的语言没有明显进步，同时对中文课也不是很投入时，很多都选择了放弃中文[5][6]。

除去以上原因，即使是坚持学习的学生在高中毕业之际也仅仅掌握500个左右汉字，这相当于中国大陆一年级小学生的识字量，与此形成鲜明对比的是学习欧洲语言的学生此时已能够阅读报刊文章或其他针对第一语言使用者的成人阅读物。如果希望学生觉得中文是值得继续学习的语言，他们需要有更高的学习成就。目前，作为实现这个目标的一个可能途径之一是澳洲政府和学校联系组织并推广学生在中国境内学习语言文化，游览名胜古迹，以及和与同龄的中国学生展开各种活动的游学项目。但是这个模式本身并没有达到其沉浸式语言文化学习的目的，因为在游学过程中，很多活动并没有母语中文使用者的参与；在为数不多的有母语者参与的活动中，英文却又是主要的交流语言。为期几周的游学确实能够丰富学生的人生阅历并在一定程度上提高他们进一步学习中国语言文化的动力，但其对学生的长期语言学习的影响却有待考察。笔者认为想要达到提高学生汉语学习效果和成就的目的，最根本的还是应该从教学实践着手，为此汉语教学领域需要有针对语言教学的新的理念。

四、澳大利亚汉语教学发展前景

在学校期间的语言学习应为学生在其大学本科阶段的继续学习打下坚实的基础，从而使之最终能够使用这门语言阅读、使用文化或社会科学领域的资源，甚至掌握和一些专业学科相关的语言(比如法律)。这也是澳洲政府、教育专家，以及老师、学生、家长都期望的学习结果。要想使之成为现实，澳大利亚的中文教育需要在以下3个方面进行变革：

(一)高年级，也就是十二年级的语言测试需要分流，让学生只要付出相应的努力就有可能获得高分。

(二)针对英语母语者的汉语学习，业内需要有更多的研究探讨，与其他语言相比，我们对汉语在这个领域的认识还非常有限。此外，我们还需要更多地了解中文语言本身的性质，以及在这些研究的基础上设计针对所有年龄学生的学习资源。

(三)中国境内从事汉语教师培训和教材编写的老师和学者与在境外同行之间需要有更多的沟通和对话。毕竟，很多在中国国内学习对外汉语教学的师范生往往会在海外教授汉语，而大多数海外汉语教学所使用教材资源也来自中国境内。

贯穿于这三个变革之中最重要的理念是，母语汉语教师和教学专家需要更多的了解海外的教育文化，同时理解海外汉语学生和老师希望汉语最终在国际大环境下使用的目标。实现这样一个跨文化理解需要双方共同付出努力去沟通，并在过程中始终坚持共同的努力方向。

[参 考 文 献]

[1] Orton,J.The Current State of Chinese Language Education in Australian Schools[R].3rdedition.The University of Melbourne,republished by Asia Ed.Foundation,Melbourne.2010.(Original edition published in 2008)

[2] Lo Bianco,J,& Slaughter,Y.Second languages and Australian schooling[J].Camberwell,Vic.:ACER Press，2009.

[3] De Kretser,A.,& Spence-Brown,R.The current state of Japanese language education in Australian schools[R].Canberra,A.C.T.:Dept.of Education,Employment and Workplace Relations，2010.

[4] Orton,J.Developing Chinese oral skills-A research base for practice[A].Istvan Kesckes,(ed),Research in Chinese as a Second Language,pp.3-26.Mouton de Gruyter,Berlin，2013.

[5] Orton,J.,Tee,J.,Gong,J.,McCulloch,J.,Zhao,Y.L.,& McRae,D.P)〗rofiles of Chinese Language Programs in Victorian Schools[R].The Chinese Teacher Training Centre,The University of Melbourne，2012.

[6] Prescott,C.,& Orton,J.Good Learners of Chinese-profiles of secondary school students.Melbourne[R].Chinese Teacher Training Centre,The University of Melbourne，2012.