以学生为中心的教育质量评价理念及其反思

张红霞,吕林海,余秀兰

(南京大学,南京 210093)

随着我国社会经济文化的飞速发展,大学育人的使命与作用日益突显。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》等政策文件都强调了育人为本、质量为重的思想。从全球范围来看,回归大学之道、全面提升高等教育质量,特别是切实改进本科教育教学,逐渐成为国际高等教育界的共识。与此同时,高等教育大众化及公共问责日趋深入、信息技术对教育的提升作用日新月异、全球化进程的不断深入、高等教育评价范式面临转型等,各种因素相互交织,敦促着一种以学生为中心的大学教育质量评价理念的重建。近年来,南京大学、清华大学、西安交通大学等高校与美国高校合作,开展了大规模的国际比较调查研究,在以学生为本的学习评价方面进行了有益的探索。与此相关,教育部在总结了十年前第一轮本科教学评价之后,2013年首次启动了专家组审核性评价模式试点工作。在这样的背景下,本文运用文献综述的方法，对教育质量保障制度建设与学生为本评价理念的关系、教育质量评价模式转变、评价指标体系建构与大学生学习科学研究等方面进行反思,为今后的研究与实践提供参考。

一、教育质量保障制度建设与学生为本评价理念

西方发达国家高等教育质量保障体系可以概括为两个模式:认证与评价。教育认证是对办学机构的办学资格和办学质量的权威认可,通常由政府部门或政府认可的专业组织进行。早在1784年美国纽约州就设立了大学董事会,其职责是负责全州高等教育机构的设立、管理和考核事宜。[1]到20世纪初,美国的教育认证逐渐形成了三个系统和两种类型。三个教育认证系统即全国性认证系统、区域性认证系统和专业认证系统;两种教育认证类型即院校认证和专业认证。而教育评价的功能较为多样,一方面可以作为认证工作的基础,为认证提供数据支持;另一方面也可以为各种不同利益相关群体服务,以履行教育问责的义务。

西方大学自上世纪50-60年代规模扩张后,尤其是经历了60-70年代的混乱之后,教育质量评价的着眼点就从增加投入、强调生师比,强调“投入与产出比”等效率中心思路,转换到以学生为本,关注学生的学习过程、学习体验,强调学生学习收获上面来。用美国著名大学生学习研究者阿斯汀(A. Astin)的话说,20 世纪80 年代之前美国基本上采取以“资源”和“声誉”为核心的两种主流高等教育质量观,前者聚焦于资源投入,其中包括经费、高水平的教师和高素质的学生等;[2]后者聚焦于学术声望,也是与名人、大师数量直接相关。但是,随着扩招和社会对高等教育质量的不满与日俱增,催生了学界内外关于教育质量的一系列有影响力的全国性教育报告,如1983 年美国教育部发布的《国家处于危险之中:教育改革势在必行》、1985 年美国高校协会发布的《大学课程中的完整性》等。这些报告公开批评了本科教育质量的现状,并强烈要求院校从毕业生学业成果的评价等方面进行改革,即要转向基于“学生学了什么和学生怎样学习”的“高等教育学生学习质量观”。值得重视的是,这种理念已经渗透到美国的区域认证系统中去。[3]

事实上,2003年新组建的美国区域认证委员会理事会(CHEA:Council for Higher Education Accreditation)为认证组织和被评价学校出台了两套围绕“学生学习和学业成果评价的标准和实践”的指导性原则。其中针对认证院校的原则如下:1.学生学习在院校使命中是否位于中心位置,提出“学生的学习质量就是教育质量”的全新质量观。2. 院校要提供关于学生学习的文件,内容包括:A.制定在内容和成果层次上不同的清晰的学习目标;B.使用恰当的评价工具收集目标达成的证据;C.集体讨论收集到的证据的意思和功用;D.使用证据改进工作,并使学生的学习达到院校规定的学业标准。3.学习数据的汇编,即从多种渠道收集到的学习数据应是相互补充、相互印证的,且能说明院校对于学生学习的影响。4.相关人员的参与,即学生学习数据的收集、诠释和使用是一种集体行为,而非单个部门或职位的责任,所有相关人员都应该参与其中。5.能力建设,即广泛参与对学生学习数据的收集、分析和使用有助于提高院校教育质量改进的能力。[4]

同时,区域认证委员会对认证组织的指导如下:1.认证学校将学生学习置于中心位置的情况。2.要基于不同的院校使命,关注院校是如何收集和使用学生学习的数据来达成学生学习的目标。3.学生学习数据的种类:A.说明教育目标达成与否的学生学业成果的数据;B.学生学习目标与院校使命、学生成就匹配与否的数据以及这些数据是否可以改进院校的教育成效;C.有效的教学实践,比如学业挑战度、师生和生生互动、主动合作学习以及其他教育体验等;D.院校能力,比如有益于教育和学术自由的氛围、充足的教育、学习和评价资源。4.考察谁参与了改进学生学习的活动。5.培训,即认证委员会应承担培训评价团队和院校内部的相关人员遵守上述原则去完成认证工作。[5]

这些全新的评价理念带来了显著的校园改革行动。许多学校加强了大学新生适应项目,包括新生研讨课、新生学术建议和指导,甚至加强与高中建立伙伴关系,设立新生适应周项目等;不断完善选课制,甚至设立个性化专业,发展个性化的专业和学习方向;将大学生的学习投入看作保证本科教学质量的最重要的条件。此外,许多学校建立了完备的学习支持服务体系,建立了大学生的学习指导和咨询机构,形成了专职的大学生学习咨询队伍,完善了覆盖学习、生活全过程的导师制、住宿制等;大力加强以学生学习为中心的教学研究。这些校园改革行动反过来也推动了评价指标体系的开发。

同样,随着博洛尼亚进程的推进,近年来,欧洲许多国家的大学在考核校内质量保障机制、制订和实施专业标准等方面,都纷纷出台了有关学生参与高等教育质量保障的政策。通过对学生参与质量保障的权利给予立法保障,吸纳学生参与高等教育管理机构和各级质量保障机构,以充分发挥学生组织的作用。欧洲国家在质量保障中实现了学生的全面、充分参与。[6]许多大学要求评价要面向全体学生,尽量使用学生语言来总结评价信息,并要求记录学生评价的过程。除了院系开展学生评教以外,一些大学还每两年组织一次全校范围内的大规模学生调查,了解他们对于大学学习经历的体会和想法。[7]

二、教育质量评价模式转型

教育评价模式可以从如下几方面进行考察。第一,根据质量理念可以分为以学生为本的学习增值模型,以社会问责为本的投入—产出模型;第二,根据评价主体不同可分为以政府为本的审查模型、第三方评价模型和以学校为本的审核模型;第三,根据测量方法可以分为定量评价与定性评价;第四,根据评价目的分为过程评价与总结性评价。

近年来,国际上非常重视学生的学习收获在教学质量评价中的地位。肯尼思莫蒂默(K. Mortimer)在《高等教育问责》(Accountability in Higher Education)中写道:“问责强调的是结果——它侧重的是教育系统产出了什么,而不是投入了什么。”对于人才培养而言,“大学产出”的确切含义是指学生从入学到毕业在知识、技能、态度和价值观是否有所“增值”。哈佛大学前校长博克指出,“真正影响教育品质的事发生在大学课堂,即师生互动的教学情景中。”[8]大学是一个为提供学习而存在的机构,学生是学习活动的主体,衡量高等教育质量的最终标准应该是教育的产出——学生的学习效果。资源投入与教学条件建设只是高等教育质量的重要保障,而学生的学习和发展变化才是衡量高等教育质量首要的、直接的、最重要的指标。美国学者弗雷泽(M. Frazer)也说:“高等教育的质量首先是指学生的发展质量,即学生在整个学习历程中所学的‘东西’(所知、所能做的及其态度),学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准”[9]。国外学者的大量研究已经证明了“大学生的校园就读经验是能够预测学生发展变化的首要的、最重要的指标。”

香港城市大学副校长程星教授提出新的高等教育质量评价模式[10],即以“对谁负责和负什么责” 这个概念框架为依据,建立一个“三级金字塔”:(1)对直接参与教学活动的团体负责,负责将学生学习的成果交待清楚;(2)对直接和间接支付教育费用的团体负责,负责将他们对高等教育投资所能得到的回报交待清楚;(3)对直接和间接管理与规范高等教育的团体负责,负责将高校的社会效益交待清楚。在这个三级模式中,评价活动根据信息接收端的需求展开,并且上一级的评价总是建立在下一级评价所提供的信息基础之上;最基本的信息当然是学生的学习成果。

北京师范大学周作宇教授在我国大陆首先提出:“大学生是质量的主体,将大学生就读经验作为高等教育质量的重要监控依据并将其整合到高等教育评价活动中去,对实现高等教育质量评价目的有重要的意义。”[11]

对于过程评价与总结性评价而言,学者之间存在两种观点。一种观点认为,与本科人才培养质量相关的过程要素,如专业、课程、教学、师资和管理等,都是本科人才培养质量的构成部分;[12]另一些学者则认为,这些要素是保障本科人才培养质量的要素与机制,不是本科人才培养质量本身。孙莱样认为,由于我们还没有建立质量标准,应将重点放在评审人才培养质量的内部保证体系上。此外,是否采用分类评价是我国前几年讨论的热点问题之一,不过这个问题已经在中长期发展规划中给出了肯定答案,因为分类评价必然要与分类发展相适应。多数学者认为应进行分类评价,代表性的分类有钟秉林分类体系[13]和潘懋元、董立平分类体系。[14]钟秉林将高校分为三类:第一类高校为设有研究生院的高校,第二类高校为一般本科院校,第三类高校包括民办高校、独立学院和未经过教育部第一轮本科教学工作水平评价的院校。潘懋元等将高校分为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校或是多科性或单科性的院校三类。具有代表性的混合型分类系统是马陆亭提出的十二类分类体系[15],对于深刻认识不同类型高校的特点具有启示意义。进一步的问题是采取以政府为本的审查模型,还是以学校为本的审核模型。今年首次启动的专家组审核性评价模式试点工作已经初步回答了这个问题。

在如何处理国家层面评价指标体系的统一性与分类评价体系的多样性的矛盾问题上,刘献君认为,不管怎么分类,都存在一个指标体系对多所学校的问题,不可能给每所学校设置一个指标体系,但每所学校都有自己的个性,解决这个问题的关键是指标体系的开放性和在评价过程中实行分类指导。[16]这种观点得到了国外质量评价实践经验的支持。钟秉林则根据各国高等教育质量评价的比较研究,认为国际高等教育质量评价呈现出实行分类评价、调整不同评价主体职能分工、赋予高等院校以质量保障的主要权责、重视资源使用效率以及学生学习成效、注重定性描述信息等新特点。

三、大学生学习研究与评价指标体系内容建构

在过去常见的大学排名或学科评价指标体系中,往往也包含“人才培养”一级指标,其主要二级指标又通常包括:师资队伍、生源质量、课程资源、社会评价等。师资队伍二级指标往往突出教师职称、学位结构,各级教学名师和各类人才比例。生源质量以高考录取分数线为标准。课程资源注重人均课程门数等。社会评价指标通常是从用人单位满意度、毕业生起薪平均值、学校声誉等指标进行考察,而鲜有从毕业生满意度的角度探讨质量问题。偶尔有包含学生成果指标的,也通常以本科生论文发表数、国家级、省级优博数等为表征。这些指标主要反映的是一所大学的“存量”,而不是大学工作的“增量”,更不能反映学生的学习过程和成长状况。阿斯汀早在1960-70年代就发现,当控制了学生背景因素时,学生的学习收获与院校类型、层次(包括生源特点、经费投入和生师比等)之间为零数量级相关性,由此引发了对于学生学习“增值”评价的研究,也推动了分类评价体系的完善——在考虑不同类型高校的特殊性的同时,找到了各类高校共同的评价指标,使国家层面的评价体系具有相对统一的、可比的评价指标。

关于以学生为本的本科教育质量评价指标体系内容研究,近几十年来发达国家研究成果丰硕。主要包括如下主题:(1)学习经历。如:学术参与、社团参与、学习动机、合作能力。(2)学习结果。[17]文献研究表明,各国评价工具所关涉的学习结果可分为两种类型。一是认知结果,另一是非认知结果。前者如:批判性思维、表达能力、就业能力信息素养。后者如:学风问题(作弊行为研究)、多元包容、国际意识。首先,绝大多数的评价工具都指向于对认知结果的评价,具体表现为对知识结果和技能结果的评价。知识结果主要分为一般学科知识与领域特定的知识。一般内容知识是指那些共通性的知识,它们被认为是独立于学科专业的所有本科生都应获得的核心的本质性知识。领域特定知识是指在一个特定的领域中所获得的知识。技能结果的评价主要聚焦于一般技能结果和领域特定的技能结果。(3)学生满意度自我陈述评价。

我国不少学者借鉴西方评价理论和工具进行了有价值的探索,如清华大学的史静寰等所作的系列国际比较研究;[18]南京大学龚放、吕林海所作的中美韩多校合作比较研究;[19][20]西安交通大学的陆根书对中国大学生学习环境、学习方式与学生发展进行了本土化的探索, 学习环境被定义为师生关系、同学之间的合作关系、学习的选择权、难度与竞争性的控制、缓解教师课堂控制、缓解同学之间的误解与矛盾等操作性指标。[21]

相比于发达国家的评价指标以及相关研究而言,作为后发国家,我国评价指标体系中特别薄弱的内容当数“国际化”。潘懋元先生曾经将国际化看作高等教育的第四功能,其教育目标是培养具有国际视野和全球意识的21世纪创新人才,维护世界和平和推动文明进步。目前在各家世界大学排名指标中,都趋于将国际化作为重要指标。OECD在1999年就提出了一系列的高等教育国际化的指标,包括国际专业开设情况、跨文化和外语教育、国际联合学位、国外学习经历的必修要求、教师国际合作与交流等。

最后,文化传承与创新也是我国的特殊评价内容。《中国十二五规划纲要》中提出“传承创新,推动文化大发展大繁荣”为主题的文化建设,要求弘扬中华文化,充分发挥文化引导社会、教育人民、推动发展的功能,增强民族凝聚力和创造力。高等教育迈向现代化的过程中,必须遵循整个教育事业发展的一般规律,同时又必须根据自身在本国的社会经济建设实践中的特殊地位,做出引领性贡献。[22]潘懋元、张应强认为,从世界范围的现代化历史来看,如果善于积极地利用传统文化,那它不仅不是现代化的对立物,而且会成为现代化的文化源泉,成为民族国家现代化的生长点;[23]“早发内生型”现代化国家如此,“后发外生型”现代化国家也是如此。对于“早发内生型”现代化国家来说,传统文化与现代化的矛盾相对来说不那么突出,现代化由传统文化渐进演变而来。对于“后发外生型”国家来说,传统文化与现代化的矛盾与冲突可能更为激烈。但是,即使这些国家的现代化也并没有也不可能彻底地否定自己的传统文化,而是建立在传统文化的基础上,通过对传统文化的改造,弘扬优秀的传统,使优秀的传统文化成为现代化的有机成分,走出了一条不同于西方国家的具有自身民族特色的现代化道路。

四、反思与建议

在发达国家,以学生为本的评价理念无论在理论上还是在实践上都已经积累了丰富的经验,并且已经成为国家政策与制度的重要内容。近年来,我国已经有一些学者和大学机构在这个领域开始了相关探索,并取得了可喜的成绩。然而,我们面临的问题和挑战也是明显的。

首先,在西方发达国家,高等教育质量的宏观保障制度建设先于对微观的学生学习的评价。对于中国这样后发国家而言,体制与制度建设是与对学生学习的关注是同步进行的。这给高等教育研究和实践带来了巨大的挑战。有学者呼吁应该将改革的重点放在体制上,而不是其他的细枝末节问题,确实不无道理。至少从管理层的角度,不应将质量问题的重任推给学校,将板子打在学生的屁股上,自己倒落得两袖清风。然而,作为一个公民,每个人都应该从我做起,应该采取更加积极的态度。针对长期以来流行的将责任完全归结于制度与体制问题的做法,龚放教授明确提出,强调体制改革的重要性,绝不能成为人们在人才培养质量研究和评价中,以及在课程与教学改革方面拖沓、延宕甚至“不作为”的托辞,同时提出了在质量评价体系中“维度补缺:引入学生视角,突出学生为本”的理念。[24]史静寰教授等进一步指出:“尽管制度和方案很重要,但是如何让制度和方案真正地发挥其应有的功能,还应该回归到制度所关涉的问题,只有明晰了问题,才能去策划解决问题的方案,才能比较方案的优劣。”[25]

第二,我国质量标准尚未建立。人才培养目标尚未明确化,培养目标同质化现象几乎存在于所有类型或层次的大学。也就是说,高等教育体制改革方案提出的分类发展的战略部署尚未落实到人才培养环节。

第三,目前国内开展的针对学生学习过程和结果的调查研究还没有深入到本土化阶段。许多测量与评价内容往往源自发达国家的合作邀请,缺乏自主的系统规划与思考。今后的研究与实践应该将这些虽然内容新颖、规模浩大,但缺乏本土化设计的,零星、分散、自发的工作,进行整合,开发针对中国问题的“以学生为本的高校教育质量评价体系”。

第四,目前的学生学习评价项目所关注的因素尚未与相关制度建设联系起来,换句话说仅仅对学习过程单方面的现状描述,尚未与高等教育系统内外的影响因素结合起来。因此,支撑评价工具的符合中国实际的理论模型尚未建立,当然更没有系统化的评价指标体系。

第五,有一点应该引起足够的注意:尽管博克等非常重视教学工作在一流大学工作中的位置,尽管1990年代以来,越来越多的美国研究型大学如锡拉丘兹大学、亚利桑那大学、加州大学伯克利校区、密西根大学、俄亥俄州立大学等,都提出了建设“以学生为中心的研究型大学”的目标;大学的根本使命和目标是提升学生学习,但尚未发现世界顶尖的大学提出这样的口号。这一点给我们的启示也许是,研究型大学在以学生为本的评价标准上也应该有更细的划分。对于我国而言,“985”高校、尤其是“985”一期高校的评价标准,应该与“211”高校甚至“985”二期以后进入的高校之间有显著差异。

最后,发达国家的评价指标体系内容在很大程度上与发展中国家具有共通性,例如,学术参与、社团参与、学习动机、合作能力、学习成果、学生满意度。甚至也包括我们正在进行中的内容,如新生适应、通识教育评价、大四学生学习评价等。不过,作为后发国家,我国还有特殊问题、特殊变量，例如,怎样在跨越式发展的同时弥补基础薄弱的问题。这就是说,我们应该给予西方高等教育发达现状背后的历史规律以足够的重视。以学生为中心的理念是发达国家的特殊需求还是可以全球化的东西?移植到像中国这样的发展中国家应该注意什么?以学生为中心的质量标准需要怎样的师资条件、怎样的制度条件、怎样的社会文化环境,从而避免重蹈基础教育课程改革的弯路?再如,针对中国现阶段特殊需求的一些测量内容,需要我们给予足够重视甚至开发自己的测量工具,例如,特殊群体(贫困生、学困生、少数民族学生、国际学生)的学习过程评价,由此可以产生出不同于发达国家建立在效率中心原则上的教育质量评价理念,而将被他们忽视的教育公平的概念引入教育质量评价体系中,体现中国和谐文化的特殊性。最后,对于“文化传承与创新”的评价也具有极大的挑战性和理论创新空间。我国高等教育界在这方面的研究积累很少,目前只有宏观理论的探讨。我国心理学界台湾地区学者杨国枢、杨中芳教授对“中庸”人格进行了长期的系统化的研究,并且开发了相关测量工具。[26]这些探索为今后的研究积累了宝贵的经验。

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