反思研究生教育的价值取向

吴立保,胡雅菁

(南京信息工程大学,南京 210044)

自从我国研究生教育恢复以来,研究生教育在规模和数量上都取得重大进展,为我国社会主义建设事业做出重要的贡献。然而,伴随规模扩张,研究生教育出现了价值取向功利化、发展模式单一化等诸多问题。随着研究生教育在国家创新体系中的作用日益增加,有必要对我国研究生教育的发展定位和价值取向进行反思,从哲学层面思考研究生教育应有的基本命题。

一、研究生教育应是全人格的教育

20世纪,在政治论哲学与认识论哲学的交锋中,立足社会需要的政治论哲学居于主导地位,基于此的研究生教育过分强调科研和专业教育的结合,也因而远离纽曼、洪堡等人的自由教育思想,自由教育也就一直被排斥在研究生教育主题之外,其后果是研究生教育人格的片面发展。西班牙教育哲学家奥尔特加·Y·加塞特“哀叹研究生院过分重视研究,提出要重新强调普通教育的价值”[1],其目的在于促进研究生教育的全人格发展。在今天的美国,研究生教育虽已步入大众化,但奥尔特加的观点仍然受到很多人的支持,“许多高等教育界的有识之士认为,在研究生院也应该推行通识教育;研究生教育要培养的研究生,应该是具有宽广基础理论和掌握学科知识的创新人才”[2]。研究生教育中通识教育与专业教育的纷争,其实质是研究生教育目的的价值取向问题。强调专业教育的人所持的是社会本位论,他们强调研究生教育对社会和国家的功能。而认为应实行通识教育的人持的是个人本位论,强调人即目的,研究生教育应是以人为本的教育,应是全人格的教育。现代社会的发展,强调人和社会的和谐发展,需要人的素质全面的发展,这与“以人为本”的研究生教育思想的内核是不谋而合的。它要求将个人的发展与社会的发展结合起来,努力避免研究生教育的纯社会功利性。“以人为本”既是我们当前要树立的一种教育哲学观,也是全面推进素质教育的实质所在。[3]建立在以人为本基础上的研究生教育应是全人格的教育,而不是片面人格的教育。S.拉塞克和C.维迪努在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书中指出:“我们不要忘记文艺复兴时期的哲学在改造教育方面所起的有益作用,尤其应牢记古希腊珍贵的榜样。正如卡尔·马克思所指出的,在古希腊,一种作为强烈和持久向往之目标的理想在生理上和精神上成功地塑造了人类。无论如何,教育活动和教育机构只有遵循着一个最高的目的才有存在的理由。”[4]按照我们的理解,这个最高目的在于人的发展和人的真正解放,在于全人格的发展。

研究生教育脱胎于19世纪古典大学理念。西方经典大学理念特别强调全人格的教育。纽曼认为,“大学训练是达到一种伟大而平凡的目的的伟大而平凡的手段,它旨在提高社会的思想格调,提高公众的智力修养,纯洁国民的情趣,为大众的志向提供确定的目标,扩展时代的思想内容并使这种思想处于清醒的状态,推进政治权利的运用以及使个人生活之间的交往文雅化。”[5]洪堡的大学理念将修养看作是大学教育的核心内容和根本目标。对于受过大学教育的人来说,经验的、专门的知识始终被认为是不够的,他还必须有一般科学的知识,对世界和宇宙价值的理解和个人的体悟,或者说一种世界观,他使人超越物质和感性的世界,理解人类各种知识和活动的意义和价值。[6]在洪堡的大学理念中还有一个特别重要的核心概念——科学。他认为,大学应是从事纯科学的机构。洪堡的纯科学概念不仅是有着特定内涵的概念,而且他还认为,探求纯科学的活动是达到修养的不二门径,纯科学是用于人的精神和道德修养的天然合适的材料,科学教育的根本目标则在于促进学术乃至民族精神和道德修养。[7]也就是说,科学也是可陶冶性格的。因此,研究生教育应具有更为广泛的文化、哲学素养和特定的人生态度,研究生的教育价值应上升到人的修养与精神的境界,回归到人格的完善。

在我国,蔡元培较早提出培养完全人格(蔡元培开始用“健全人格”一词),它构成了蔡元培教育的主导思想。[8]北大的早期研究生教育也正是建立在这样的指导思想之下。蔡元培认为,完全人格的内涵包含两个方面：第一,应从受教育者本体上着想,也就是说完全人格教育的主体是受教育者,是个性和群性协调发展的教育,最终要达到提高国民的整体素质、改造社会目的。第二,完全人格教育是德育、智育、体育、美育的有机体,任何一项不可偏废,而且互相促进,相辅相成。清华大学在初创期间,就确定以人文为主线,倡导全人格的教育。梅贻琦在清华开展研究生教育也是奉行全人格教育。他认为,当前大学教育之种种措施,始终未能超越“明德”与“新民”二义之范围,“明德功夫即为新民功夫之最根本之准备”,而“明明德或修己工夫中之所谓明德,所谓己,所指乃一人整个之人格,而不是人格之片段”[9]。也就是说,“成才先成人”,整个人格的修养是经世济民的根本,是通才的目标。“所谓整个之人格,……至少应有知、情、志三个方面,而此三方面者皆有修明之必要。”[10]

20世纪研究生教育飞速发展的同时,也出现了漠视人的主体性、违背人本教育的精神状况,研究生教育的过分专业化和职业化导致了制式化、机械化、割裂化的“病态的教育”。针对这种教育病理,西方发达国家研究生教育的价值取向也在发生变化,全人教育的理念逐渐渗透到研究生教育之中,建立在整体论(holism)哲学之上的全人教育,找寻人性的完整性,包括生存的真实、美感、感性、心理、灵性等诸多方面,从身体到精神,到灵魂,到精神终极层面,到精神在身体心灵的运作(spirit-in-action in body and soul),到整体的人的存在(wholeness of reality),到人最后到达神通(communion)的境界。[11]全人教育的整体思维,将人看作是整体的存在,是整体的人与外部世界的连接,更重视精神与灵性的自觉与存在,其实质也在于全人格是教育。

二、研究生教育应是研究性教育

“研究生是指高等学校本科毕业和获得学士学位,或具有同等学力,经考核获准进入高等学校或科学研究机构接受本科后教育并从事科学研究,攻读更高级别学位或证书的学生。”[2]因此,研究性是研究生教育的显著特征。研究生教育的产生也是随着现代大学发展而来的,人们将科学研究引入大学作为现代研究生教育产生的标志特征。从事科学研究的能力使大学的本质得到了提升,也从而孵育、发展起一种富有新质的研究生教育。从科学研究这一内涵推演研究生教育的本质特点,这不仅是历史的,也是逻辑的。[13]基于以洪堡为代表的德国古典大学理念基础上的柏林大学是大学理念与社会现实相妥协的产物。洪堡的理念是想建立一所新式的高等教育机构,注重对科学的研究是其最大特征,而历史的姻缘使得柏林大学倡导的学术自由和教学与科研结合,成为研究生教育理念的内核所在。洪堡在将科学研究引入大学时就已明确阐释:科学是某种还没有得出完全结论的东西,还没有被完全发现、找到的东西,完全性的结论取决于对真理和知识的永无止境的探求过程,取决于研究、创造性以及自我行动原则上的不断反思,从而奠定了研究生教育的研究性特质。这种建立在价值自由的认识论哲学基础上的研究生教育模式成为19世纪研究生教育的典范，从而对世界研究生教育产生了重要影响。

蔡元培在北大开展的研究生教育是建立在学与术分的思想之上的。他认为:“学与术可分为二个名词,学为学理,术为应用。各国大学中所有科目,如工商,如法律,如医学,非但研究学理,并且讲求适用,都是术。纯粹的科学与哲学,就是学。学必借术以应用,术必以学为基本,两者并进始可。”[14]正是基于以上的认识,蔡元培大力在北大开设各种研究所,积极发展研究生教育,强调科研与教学相结合,通过对学理的研究,实现知识和文化的创新。上世纪30年代,南开大学也十分重视学术研究,张伯苓认为,“一个大学学府的重要,不仅在能造就会念书的学生,而尤在能养成一种研究学术的空气。因此,一个大学在社会上的地位如何,它们学术活动是第一件值得让人注意的。”[15]可见,研究生教育的研究性从我国近代研究生教育发展之初就得到了充分的重视。

虽然到了20世纪,政治论哲学占据了上风,世界研究生教育的模式发生了较大的变化,但是,从西方发达国家对研究生教育的理解来看,尽管各国研究生教育的理念有一定的差异,但都达成了一个共识,即研究生教育作为整个教育体系中的最高层次,在本质上是培养学生进行科学探索和寻求学术真理的阶段。[16]也就是说,研究生教育的本质并没有发生根本的改变。尽管美国研究生教育强调对社会的适应性和实用价值,但这只是研究生教育多样化的变异,并没有改变研究生教育对科学研究的重视。克拉克也认为,以科研为中心的研究生教育仍然是理想的模式。[17]美国主要的研究型大学仍坚持科研、教学和学习统一的原则。

进入21世纪,随着知识的转型,知识创造型世界代替了知识传递型世界,人们更加注重研究生教育的研究能力的培养。发现问题并进行知识创新比简单的知识积累更重要。在高等教育发达的英国,研究生教育在规模上是小而精的精英模式,强调教授和学生之间密切的个人关系,保持一种“手艺”的传统,一个“学徒制模式”,从而提供科研和教学的整合,研究和学习的整合,培养少数高级的“研究生”[18]。由此可见,研究生教育是在导师的带领下的研究性学习。一方面通过研究培养研究生的创新能力;另一方面,以此来培养研究生潜心研究的兴趣与意志。

三、研究生教育应是开放的教育

据塞尔斯民克的结构——功能分析理论,现代组织系统具有相互依赖性和相互影响性的特征,即对环境的吸收是保持正规组织或系统稳定、生存和进化的必要方式。这就决定了开放性是组织发展的必要条件。相反,自我封闭则导致组织或系统发展的停滞、落后甚而窒息。这一点与一般系统论的思想是一致的。现代的研究生教育早已从纯学术研究走向了社会,其职能已从以往单一的创新知识,扩展到创新技术、开发应用转化知识的更广泛领域。这种开放选择使研究生教育发展必须走产学研一体化的道路。[19]其次,研究生教育要对国际开放。从研究生教育发展的历史可以看出,研究生教育发展的历程是不断从封闭走向开放的过程。德国洪堡氏的研究生教育模式,在追求“纯科学”理念指导下,主张进行不带任何功利目的的科学研究,把培养创造性研究人才作为培养目标。研究、教学和学习的研究生教育模式不仅促进了德国科技和社会的发展,使德国成为当时世界教育的中心,同时,随着教育的交流,各国纷纷效仿德国,建立了本国的研究生教育制度。这不仅推动了世界研究生教育的快速发展,也反过来促进了德国研究生教育的自我变革。在研究生教育的开放过程中,对德国研究生教育模式改革最为成功的是美国,在实用主义哲学和政治论哲学的影响下,美国的研究生教育模式打破了德国过于崇尚纯科学研究的传统,把基础研究与应用研究结合起来,并建立起德国研究所和美国学院制相结合的制度化研究生教育,从而使美国研究生教育也成为世界最强大的研究生教育体系。美国的模式也反过来影响了二战后其他发达国家研究生教育的发展。正是在这样开放的环境中,各国相互借鉴,世界研究生教育才取得今日的成就。

我国现代研究生教育起步较晚,但20世纪末进入高速发展时期。在数量增长的同时,我们还需要关注研究生教育的质量问题,这就要求研究生教育更加开放,使研究生教育跟踪世界学术前沿,以发达国家研究生教育为参照系,找出我国研究生教育的差距,这样才能最终与研究生教育发达国家站在同一起跑线上竞争。因此,我们唯有选择开放的研究生教育,通过各种各类的国际交流合作,加速我们研究生导师队伍的建设,促进我国科学研究水平的提高。

四、研究生教育应是多样化的教育

自现代研究生教育形成以来,研究生教育模式在国际交往中不断变革,形成了多样化的教育模式。从宏观上来看,发达国家研究生教育的模式主要有四种:学徒型、专业型、协作型和教学型。[20]不同的教育模式,反映了社会发展对高层次人才的多样化要求,也反映出不同国家的文化特色。就一国而言,经过相互借鉴和融合,采用单一模式培养研究生的国家已不多见,大多数国家都采用多种模式,以确保人才培养的多样性。可以认为,研究生培养模式“从单一化模式向多样化模式的转变,实质上是研究生教育的根本性变革”[21]。与发达国家相比,我国研究生教育的管理正处于制度建设时期,较多地强调统一性,这对于保证研究生教育的基本质量方面是有利的,但是,在灵活性和多样性方面显得不够,难以适应不同的需求,主要表现在学位类型单一、培养模式单一等方面。[22]

研究生应是多样化的教育,而不能是单一化的教育。首先是培养模式的多样化。正如美国卡内基教育基金会主席欧内斯特·博耶所说:“我们崇尚多样化,承认我们的高等教育体系享誉世界。确实,恰恰因为避免了一元化的模式,美国的学院和大学网络才如此强大。在未来的日子里,我们的目标必须是继续促进高等教育优质化和多样化。”[23]培养模式的多样化的目的是使研究生教育具有多样与灵活的品质,以适应社会多样化的需要。研究生教育的多样性与灵活性具体表现在以下六个方面:一是培养目标的多样化;二是培养方式的多样化;三是课程设置的多样化;四是培养过程的个性化;五是管理制度的弹性化;六是质量标准的多样化。[24]研究生教育的这种多样性、伸缩性、弹性与灵活性,是研究生教育具有生机与活力的重要体现。

其次,研究生教育层次结构的多样化。研究生教育本身也是一个系统,从系统自身的有序发展来说,合理的层级结构是促进研究生教育良性运行的必要条件。对于研究生教育系统而言,应根据经济社会发展的需求与人民群众接受教育的需要,调整研究生教育的层次结构、类型结构、学科结构。在层次结构上,要稳定博士生规模,适度扩大硕士生规模;在类型结构上,要逐步扩大应用型人才的比重,进一步发展专业学位研究生教育,尤其要在硕士生培养中扩大应用型人才的比重;在学科结构上,针对研究生教育学科结构不尽合理的情况,进一步加大新兴、交叉学科与基础学科的比重。只有这样,才能适应社会对多元化高层次人才的需要。

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