一语、二语迁移对三语写作的影响

刘玲玉,孔德明

(1.南京工业大学,南京 211800;2.南京大学,南京 210009)

三语习得研究始于20世纪30年的德国,当时德国刚刚开始引入小学生学习第二门外语的制度,教育界对第二门外语的学习关注度较高,研究者对学生学习第二外语的情况进行了研究。[1]自研究界开始探讨第一语言在外语学习中的作用开始,该领域就开始重视前期语言对后期语言习得的影响。

国内外语研究受英美语言学术研究的影响,主要局限在对英语作为二语的研究领域,对三语研究重视不够,对三语概念的定义都还比较模糊,三语习得主要停留在我国少数民族以民族语言为母语,汉语为第一外语,英语为第三门语言的研究上。针对国内高校开展的外语专业第二门外语的学习,即以汉语作为一语(母语),英语作为二语(第一外语),其它语种作为三语(第二外语)的研究凤毛麟角。

综观国内外有关三语习得领域的研究发现,国外学者的研究对象主要是学习者在习得第一、第二门欧洲主要语言的基础上再习得第三门语言的情况,研究以汉语作为母语、英语作为第一外语,然后学习德语作为三语的研究很少见,只有Vogel[2]做的个案研究。国外学者大都关注三语整体语言能力的研究,大部分研究主要集中在基于错误的语言迁移层面,有关三语单项能力的研究不足,而国内这方面的研究基本处于空白状态。三语习得领域要形成一套完整的体系,必须依赖于更多的研究,必须要注重研究设计的重构发展和二语至三语不同习得顺序研究的细化。[3]

一、理论背景

外语写作不是一个纯粹的外语思维过程,学生在外语写作中常依赖一语思维。谈到先期语言对后来外语习得的迁移时,大多指的是一语对新学语言的迁移。Odlin[4]指出:“一语迁移是二语研究中的根本性问题”。国内外很多学者做了大量相关的实证研究,有研究发现,一语迁移对二语习得有负面的影响[5];有研究发现根本不起作用[6];也有研究证实起正面的积极作用。[7]

三语习得比二语习得更复杂、更具多样性。三语学习者具有更多的语言学习能力,比二语学习者拥有更多的语言学习经验,他们了解自己属于何种学习类型,并且掌握更多外语学习和外语交际的策略。[8]除了一语迁移,二语迁移也应该是三语研究领域的一个显著特点。三语不仅受母语的影响,而且非母语的各种语言间也会相互产生影响。与一语影响三语并主导各种会话中的语用功能的迁移、协调多语间互动、帮助三语词汇和其他语块表达的习得不同,二语主要对三语起到默认供给者的作用。国内有学者发现:学习二语时,一语的介入性和主导性以及干预性非常明显,但在三语习得时,一语的影响相对淡化,二语的牵制相对拉开,三语学习就是三种语言的切磋磨合[9],在这个过程中不可避免地会发生语言迁移。

Edmondson[10]将语言迁移定义为:在认知处理一门新语言时,对先前语言学习经历或已掌握语言(显性的、声明式的、程序式的)知识的唤醒或运用。分为六种不同的类型:迁移作为一种交际策略、迁移作为一种学习策略、程序式迁移、由认知原则导出的迁移、迁移作为干扰、练习迁移。Wokusch[11]基于多语的非均质性(Heterogenität)、语言显性学习和隐性学习的关联、多语者多语间的相互作用提出了语言迁移的多种可能性:语言特征和结构的迁移、程序性知识的迁移、方式方法能力的迁移、元认知策略(或因素)的迁移、行为、态度、动机的迁移、(教学者)教学方法的迁移。

结合Edmondson和Wokusch对迁移的分类,本研究认为迁移分成两大类:一类是显性层面的迁移,包括语言特征和结构,可以通过翻译的形式观察到;另一类迁移是隐性层面的迁移,包括策略、程序性知识、(元)认知策略等的迁移,这种类型的迁移发生在学习者的头脑中,无法被直接观察到,只能通过外在的一些表现形式来推测,比如通过前期语言学习的相似方面。

二、研究设计

(一)研究目的

国内对于一语、二语迁移能力对三语写作成绩影响的研究尚不多见,本研究的主要目的在于考察一语(中文)、二语(英语)迁移能力对三语(德语)写作成绩的影响,试图为三语习得研究提供更多参考,丰富对单项语言能力的研究。

(二)研究对象

本研究的受试者均为来自南京大学、南京大学金陵学院、南京工业大学、苏州大学、天津外国语大学滨海学院、湘潭大学、湘潭大学兴湘学院七所高校的德语专业二年级的学生,最后进入研究统计的是229人。

(三)研究工具

本研究的测试工具为:一篇中文(一语)作文、一篇英文(二语)作文、中译德(一语译三语)测试卷、英译德(二语译三语)测试卷、德语(三语)专业四级写作成绩。中文作文要求写一篇作文,题目为:“开卷未必有益”,约 800字,该项分值为15分。

英文作文是2011年6月英语四级试卷*大学英语四、六级考试是由测试专家编写的,是全国统一阅卷的标准化的水平测试考试,采用现代教育统计方法,分数经过等值处理,因此历年考试的分数其意义保持不变,成绩可以比较。的写作项*本研究中采用的CET英语写作成绩虽然包含汉译英的成绩,但只占5%的比列,可以忽略不计。。写作要求是:写一篇有关网上购物优劣点的短文。作文项占整个试卷总分值的15%,分值为142分。

中译德测试卷的题目均来自于《德语一日一句》书中的典型句型。这些都是在学习、工作、生活中常用的语句或句型,涉及多个主题,是简明的情景会话类型。笔者在教学过程反复使用过这些句型作为课内外练习的补充材料,效果较好。本次研究中选用的20个句子是平时练习时学生感觉难度适宜的句子。每句话5分,分值为100分。

考虑到在英译德测试中首先需要读懂原文,所以,英译德测试卷在题量上比中译德测试卷要少,是一篇由10个句子组成的简短小文章,题目类似英语四级常考的类型:“Advantages and Disadvantages of Electronic Dictionary”。该作文是2011年网上的英语四级作文范文,难度适宜,后经英语母语者修改后在测试中使用。每句10分,分值为100分。

德语写作测试卷是德语专业四级考试*德语专业四级考试(PGG)是我国德语专业学生在大学二年级末参加的一项考试,根据 《高等学校德语专业德语本科教学大纲》(2006 年修订版)的要求和规定,由教育部高等学校外语专业指导委员会德语专业教学指导分委会委托专家进行命题,并由德语专业四级考试中心组织和实施的大规模的全国统一考试。书面表达项。要求考生在规定时间内二选一完成不少于120词的短文,做到内容切题、结构合理、表达连贯、用词得当、语法正确、书写规范,分值为15分。

(四)数据收集

中文作文由两名教师(评分信度:.865)采用整体评分方法进行打分,然后取两位教师给定分值的平均数。中译德测试卷由两名教师(评分信度:.849)按照内容、语义、语法三项给分,取其平均分,得分为每句分数相加总和。英译德测试卷由两名教师(评分信度:.922)按照内容、语义、语法三项给分,取其平均分,得分为每句话分数相加的总和。英文测试和德语写作测试分数取自全国统考的分数。

三、统计结果和分析

(一) 研究结果

1. 一语写作对三语写作的影响

研究发现,一语写作与三语写作成绩呈显著相关,相关系数为.283。后经一元单因素方差分析得出结果,一语写作水平高、中、低水平的学生在三语作文得分上存在明显差异(F=6.976,p<0.05)。为了具体分析不同一语作文水平对三语作文的影响,进行了验后多重比较(post hoc tests),详细结果见下面表格1。

表1 一语写作水平高、中、低组在三语作文成绩上的验后多重比较

由表格1中可见,一语写作水平低的学生的三语写作成绩明显低于一语写作水平中等学生;一语写作水平低的学生的三语写作成绩明显低于一语写作水平高的学生。但一语水平中分组学生与一语水平高分组学生在三语写作得分上没有明显差异。

2. 二语写作对三语写作的影响

研究发现,二语写作成绩与德语(三语)专业四级写作成绩呈显著的正相关关系,相关系数为.507。后经一元单因素方差分析得出结果, 二语写作水平高、中、低水平组的学生在三语作文得分上存在明显差异(F=21.921, p<0.01)。为了具体分析不同二语写作水平对三语作文的影响,进行了验后多重比较(post hoc tests),详细结果见表格2。

表2 二语写作水平高低组对PGG写作成绩的多重比较

由表格2可见,二语写作水平低分组的学生的三语写作成绩明显低于二语写作水平中分组学生;二语写作水平低分组学生的三语写作成绩明显低于二语写作水平高分组的学生;二语写作水平中分组学生的三语写作成绩明显低于二语水平高分组学生。

3. 一、二语译三语水平(翻译水平)对三语写作的影响

研究发现,翻译水平与德语专业四级写作成绩呈显著的正相关关系,相关系数为.472。后经一元单因素方差分析得出结果, 翻译水平高、中、低水平组的学生在三语作文得分上存在明显差异(F=14.148, p<0.01)。为了具体分析不同翻译水平对三语作文的影响,进行了验后多重比较(post hoc tests),详细结果见表格3。

表3 翻译(一语译三语+二语译三语)水平高、中、低组对二语写作成绩的多重比较

由表格3可见,翻译水平低分组学生的三语写作成绩明显低于翻译水平中分组学生;翻译水平低分组学生的三语写作成绩明显低于翻译水平高分组的学生;翻译水平中分组学生的三语写作成绩低于翻译水平高分组学生,但在0.05水平检验上并不显著,表明:翻译水平中分组和高分组学生的三语写作成绩统计学上无差异。

(二) 结果讨论与分析

本研究结果(1)显示:一语写作水平在一定的阀限下(本研究结果:达到中等)对三语写作水平有影响,一语写作水平达到一定的程度之后,对三语写作水平的影响就不再随着一语写作水平的提高而增大了。这与孙鑫等在研究一语对二语影响上的结论一致,即一语写作水平对三语写作水平并不是不重要或无关的,一语写作水平必须保持在一定的水准上,否则会不利于三语写作水平的提高。国内大学普遍不开设汉语课,即使开设汉语课也不开设专门的写作课,学生使用汉语写作的机会只停留在了高考以前,很多学生大学四年后的汉语水平反而因为长时间不练习而不断退化,大三学生的汉语写作得分低于大一学生的汉语写作得分。所以,大学期间应当加强汉语写作教学,让学生的一语写作水平至少维持在一定的水平上。

本研究结果(2)证实了Hufeinsen[12]的研究结果,表明:二语写作成绩显著影响三语写作的成绩,要提高三语写作成绩首先必须学好二语写作。在Hufeisen[13]提出的三语习得因素模式(Faktorenmodell)中,外语学习的经验和策略是影响三语习得的重要方面。德语系学生在学习德语写作之前已经接触过二语(英语)写作,可以认为,前期已掌握了的外语写作的所有策略、技巧和知识对他们的三语写作学习过程都会有影响。他们势必会将前期掌握的交际或者学习策略用来解决他们在三语产出过程中遇到的问题(比如如何构思、如何连贯、如何表达等)。所以,如果他们在二语写作过程中受到过系统、正规的练习,掌握了的写作能力的一部分则会有利于三语写作的学习,并对三语写作结果产生积极的影响。

本研究结果(3)表明,翻译水平(前期语言对三语的转换能力)对三语写作的影响存在阀限(本研究:中等水平)。在这个阀限以下,翻译能力显著影响三语写作能力;但在这个阀限以上,翻译能力对三语写作的影响不明显。这个结果与Kobayashi&Rinnert[14]的研究有相似的地方。他们比较了日本学生通过翻译法和直接法写出的英语作文,发现翻译法对英语水平低的学生更有益。Königs[15]指出,翻译这种形式并不是为了渗透或内化一种孤立的语言形式,而是为了将交际性内容的理解与语言形式的外在表达联系到一起,是一种书面的、有计划性的前期语言对后期语言的转换形式,而且在这个任务过程中,学生必须掌握一定量的目的语词汇表达水平。翻译低水平的学生可能三语基础知识掌握有限,也有可能忽视了三种语言的异同,只进行了简单的词对词的翻译,这样三语作文中语言的表达肯定受影响。而翻译水平高分组较之中分组,可能只是翻译的文字更优美、语言更流畅,但是对写作文本的最终得分也许影响并不大,因为在写作评分中布局、整体结构、内容占据了很大一部分比例。

四、结 语

本研究通过分组实验的方法探讨了一语、二语写作能力、一、二语转换三语的水平对三语写作成绩的不同作用。研究认为,一、二语迁移能力总体上与三语写作能力显著相关,基本证实了一语写作对三语写作有阀限假设、一语、二语转换三语能力对三语写作的影响也存在阀限,只有二语写作对三语写作的影响是持续性的。该研究对我国三语(德语)教学有一定的启示:语言课程应当努力提高学习者在某种语言学习结束后自行学习和提高各种语言水平的能力。中、英、德三门语言,虽然开始学时存在先后顺序,但之后很长一段时间内是平行进行的。这些语言之间有着必然的联系,应当互相关联着学,开展对比教学[16],从整体上提高和扩展学习者使用各语言进行写作的能力,通过翻译练习的方式促进相互间的正向影响。

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