凸显课堂生成性资源的应用价值

杨冬梅

学生在学习过程中展示出来的真实状态最能体现学生当时的学习情况，是教师掌控教学过程、促进学生的知识内化和深化进而进行能力提升的参考指标。在捕捉这些课堂生成的时候，教师要注意快速判断生成的价值，然后做出相应的处理，即使不可能将所有的生成性资源都展示在学生面前，也要尽量发现那些有价值的生成，让课堂教学因为这些细节而闪亮，而富有生命力。

一、创造激发学生思维火花的生成环境

学生是课堂学习的主体，但不可否认的是，教师在课堂教学中具有导向作用，教师对待学生发言的态度很大程度上能够左右学生的课堂参与度。“一言堂”是绝对不利于课堂生成的产生的，在学生展现出与众不同的思维后，学生希望得到教师和同学的鼓励，同时，只有教师能重视学生不同的想法，肯定其中哪怕只有一部分的合理性，并给出针对性的答疑解惑，学生才敢于发出不同的声音，往往精彩的生成就孕育在其中。

比如，在苏教版五年级“分数的意义”教学中，通过大量的实例帮助学生认识了单位“1”后，要求学生概括分数表示的意义。刚开始学生感到难以表述，在几次提醒和相互补充之后，终于得出“将单位‘1平均分成几份，表示出这样的几份，就可以用分数几分之几来表示”这样的统一意见。在回顾分数的意义时，我发现有些学生表示疑惑，就请他说出自己的疑问。学生：“在具体的问题中，我们不会对分数以一种的两个‘几份混淆，但是我觉得这样的表示不够清晰，两个几份好像有点重复。”其他学生都有同感，于是我要求学生自己找出解决的办法。经过一段时间的讨论后，学生给出了不少解决方案，有的说用“若干份”和“几份”来区分；有的建议用字母来表示，比如说将单位“1”平均分成A份，表示出这样的B份，就可以用分数A分之B来表示。虽然具体方法有所差别，但是都达到了解决问题的目标，于是我肯定了学生的合理意见，顺势在黑板上板书■，让学生对分数的意义一目了然。

正是教师及时抓住学生的“生成”，才有了后面的这些环节，相信学生在这些生成性资源的推动下，对于抽象的分数的意义有了更直观、更深入的理解。

二、采用放大学生独立思维的教学手段

做教学预案时教师会根据自己的了解对课堂情况做一个推断，所以教师在参与学生活动时就会有意识地去关注这些“课前假想”，而意外的生成往往只出现在个别学生或者个别小组的身上，所以在课堂出现突发状况时，教师要把握好处理这些生成的“度”，将其用合理的方法迅速地呈现在其他学生面前，将所有人纳入同样的问题情境中，共同参与到生成性资源的处理之中。

比如，苏教版六年级“认识体积”的练习教学中，安排了数长方体是由几个小方块组成的习题。在学生独立尝试解决的时候，有学生提出只要数出沿着长、宽、高各有几个方块，然后相乘就可以了，并且确定长方体都可以用这样的方法来求出体积。这时候，我判断出根据学生已有的知识基础可以让他们聚焦到长方体的体积求法上来，就将这位学生的意见展示给大家，学生大部分都肯定了这样的想法。于是我提出要学生以实例来证明这样的结论。学生以小组为单位，通过操作证明了长方体体积等于长乘宽乘高的计算方法，并拓展到正方体体积的计算方法上。

虽然本节课并没有安排这样的学习内容，但是在课堂生成资源的聚焦与运用的过程中，学生对于长方体和正方体的体积的计算方法能够基本掌握，符合学生的认知特点，体现了学生数学思维的形成和数学思考方法上的进步。

三、巧妙利用错误性资源的警示作用

和谐的数学课堂离不开生成，但是课堂生成不一定都是正确的，都是体现学生独特思路的。在教学过程中，有些错误很有代表性，教师不要一味地恐惧和避让这些错误，而应以积极的心态，巧妙地利用这些错误性资源，要有“融错”的精神和技艺，将这些资源加以放大和利用，发挥好它们的警示作用。

比如，在苏教版三年级“图形的平移”教学中，教师创设“警察抓小偷”的情境，要求学生在方格图上先进行点的平移，以便将平移的方法由点到线形成迁移，分清学习层次，设置学习的坡度。有些学生在数平移的格数时发生了错误，总是比别人少平移一格，于是可将这样的问题通过实物展示台呈现在其他学生面前，要学生自己来剖析错误的原因。经过分析，学生得出一致结论：在点没有移动的时候就数了1，所以平移的结果就少了一格。在随后的教学环节中，这样的问题再没有发生。这样的错误“放大”虽然耗费了一点教学时间，但是对于学生的整体发展起到了不可估计的作用。

综上所述，在课堂教学日益生态化的今天，教师在课堂生成的处理上要练就一身过硬的基本功，让各种生成性资源的作用得以凸现出来，以促进教学的高效发展。

（责编 金 铃）endprint