从心智视角看内隐教学与外显教学的协同效应

李恬

(上海外国语大学 博士后流动站， 上海 200083 / 河南大学 外语学院， 河南 开封 475001)

从心智视角看内隐教学与外显教学的协同效应

李恬

(上海外国语大学 博士后流动站， 上海 200083 / 河南大学 外语学院， 河南 开封 475001)

Tomasello提出“意图解读”和“句型认定”作为两种一般性的认知能力能够促进语言习得。语言学习是一个长期而又不断加深和熟练化的过程，语法教学和学习最重要就是把握这两个方面。意图解读主要是基于内隐教学，而句型认定则可以通过外显教学将其中的语法规则讲出来，让学生知其然且知其所以然，并通过不断的练习逐渐加深，使之熟练。本文借用心智哲学研究中的相关概念, 对内隐教学与外显教学的协同效应做出尝试性的探索，试图解决如何有效地利用两种教学方式，促进学生将内隐的语法知识转化为外显的语法能力，从而提高其语言表达的准确性，提升语言运用能力。内隐教学的过程与心智哲学中“原初意识”的获得有相似之处。语言的运用是将一个自然的事件通过语言表征为合适的“用例事件”的过程，同时也是从“原初意识”上升为“反思意识”的过程。

内隐教学；外显教学；原初意识；反思意识；用例事件

1.0 前言

国内教学法的改革中经历了从语法翻译法(grammar-translation method)到认知教学法的理念上的转变。传统的语法教学法过分注重讲解语法形式和语法规则，忽略语境中的语法感知，导致学生在语言使用中“知行不一”，因此会阻碍学习者交际能力的发展。同时，语言文化的许多方面，如说话规则(rules of speaking)等，也难以在非目标语文化环境中通过语言系统地传授(刘振前，2004)。尽管各种教学法的教学形式和教学理念存在一定的差异，但总体上是围绕究竟是该“内隐(implicit)教学”还是该“外显(explicit)教学”这方面的争议展开的。这一争议缘于认知心理学领域的相关讨论：语言学习是一个显性的学习过程，还是一个隐性的学习过程？语言学习是一个有意识的信息处理过程，还是一个在语言输入过程中无意识的习得过程(Ellis，1994)？

总体上讲，内隐教学法侧重对意义的教学，而外显教学法则是侧重对语法形式的教学。内隐语法教学强调学习语法时必须置身于有意义的可理解的语言环境中去，由老师引导学生在具体的语言实践中和大量的语言材料中推导出语言的规则(郝兴跃，2004)。外显语法教学以语法形式为中心，通过教授精细的语言规则和词汇知识使得语言输入的过程更易被学生理解，从而便于学习者较好较快地掌握目的语的语法体系和结构。对于语言学习者而言，内隐学习的过程通常是指学习的主体在与环境接触的过程中无意识地获得某些经验刺激并以此获得知识的学习方法。外显学习则是学习主体有意识、有选择、付出努力的解决问题的学习方法。内隐学习和外显学习最主要的区别在于：这种学习究竟是采取了内隐的、无意识的、难以觉察的形式还是采取外显的、有意识的、可以反思监控的形式。因此，学习中是否存在主观的“意识性”是两者区别的关键。

徐盛桓(2012a)提出“心智哲学与语言研究”假设认为：语言的运用是以一个个的句子作为基本的使用单位，因为句子可以表征一个相对独立的事件。一个自然的事件就是“事件”(event) ，语言表征这个事件的语言表达式称之为“用例事件”(usage event)。语言运用要经历一个从“事件”到“用例事件”的过程。从“事件”到“用例事件”的过程，同时也是人类“原初意识”(primary consciousness)上升为“反思意识”(reflective consciousness)的过程。“原初意识”指的是表达主体的心智对内外世界“事件”的直观的感觉。由于主体在获取及处理信息时，大脑里的认知活动可能促使信息发生种种变异，处理后的意识内容就不一定是客观事物原来的实际状况，所得到的感受可能超越客观对象，这时的意识已经在原初意识的基础上有了扩展和反思，称为“反思意识”。原初意识的获得和上文提到的内隐学习有相似之处；而反思意识的获得则更接近于上文中提到的外显学习的过程。

根据Tomasello(2003)的研究，语言习得能力的提高需要注重两种能力的培养：语言运用功能方面的“意图解读”(intention-reading ) 和语法结构方面的“句型认定”(pattern-finding)。意图解读能够在内隐教学过程中得以实现；句型认定则可以通过外显学习将其中的语法规则讲出来，便于学生理解，并可以经过不断的练习使之熟练。内隐教学是我们获得原初意识的基础，外显教学则是在意向性的驱动下，通过句子的事件依赖性，从若干可能的句子表达式中选取出最能体现意图的表达的过程，同时，也是原初意识上升为反思意识并最终形成句子雏形的过程。

2.0 内隐学习和外显学习在句子框架建构中的作用

心智哲学与语言研究有一项假设：感觉信息的表达是语言运用的基础，也就是以主体的眼、耳、鼻、舌、身所获得的感觉信息是语言表达内容的基础。感觉信息的获得是和内隐学习过程密不可分的。在此过程中，认知主体通过与外界的互动，无意识或者下意识地得到某种体验和经验，并以此作为认知世界的基础。这表现在语言上就会形成一个：“我+(感受到了)+X”的原初意识。从这种意义上讲，内隐学习是我们生成句子表达式的基础。

话语的表达总是表达说话主体的“我”之所见所想，也就是“我”的意识，这在心智哲学称为“第一人称”。这“第一人称”同语言学所说的“人称”范畴不同，例如语言上的第一人称语句“我是学生”和第三人称语句“她是学生”，这实际都是“[我]-[说]-[‘我是学生’]”和“[我]-[说]-[‘她是学生’]”，即都是“[我]-[说]-[X]”；从意向性来考察，都可以表示为：“[‘我’(通过这个表达式)]-[关指]-[X]”。

当人们考察同句子表达式所涉及的意识时，有关的意识也必定是“我”所形成的意识，必定带有深刻的、明显的、甚至是有特点的“我”的烙印。“我”的意识就是“我”的所见所想，所谓“我”的烙印，就是“我”对于外界事物如何看如何想；正是这个“如何”带有“我”的特点，体现了外显的、有意识的、可以反思的学习特点，即外显学习的过程。

句式结构是为表达自我服务的，句式结构若没有自我，这时的句式结构不会是正常意义的句式结构。这就带来了句式研究的一个较新的维度：用自我意识里的意向性作为解释的手段。这表明，按照这一维度对一个句式结构进行研究，本质上说就是对这个句式结构进行意向性的诠释。

3.0 意图解读和内隐教学的过程

徐盛桓(2012b)认为：人们的语言活动可以从无意识 (unconsciousness)开始，但很多时候则是从有意识的感觉开始的。从感觉开始来说，可以分出三步：从感觉意识开始，发展为意象意识，最后发展成为语言意识。这一过程和我们前文中提到的内隐学习过程相似，在教学中应该引导学生完成意图解读的过程，这就是内隐教学应注重的核心。下面本文将结合Schmidt(1990，1993)提出的注意假说(Noticing Hypothesis)探讨意图解读和内隐教学的内容。

Schmidt(1990)在注意理论的基础上提出了“注意”的三个层次，即“察觉”、“注意”和“理解”。在教授英语语法的过程中，教师应该结合注意假说的三个层次来展开教学，逐步唤起学生对该句法结构本质的注意，并以此为基础使学生能够真正掌握和运用相应的句法结构。

第一个层次是“察觉”。这一过程是语言学习者获得感觉意识的过程，感觉的获得需要通过对要表达的某事件有通过眼、耳、鼻、舌、身所获得的感觉，获得了同这次语言活动要表述的内容有关的原初意识。

第二个层次是“注意”。这一过程是语言学习者获得意象意识的过程，强调注意力的选择和分配。即语言学习者在一定的意向性主导下，在当下和/或过往的记忆的基础上进行格式塔转换式的联想和想象，产生对事件的感受；这样的感受通过自身感知获得，表征为意象 (image)，这里所说的意象不是一个模糊的整体，而是在注意力引导下的，有特定指向的意象形式。

正如中动句结构The pen writes easily.的形成就有可能是我们把“我用这支笔写字”的感觉和“写的过程很平滑流畅”的感受进行注意选择和分配的结果：

解读1:某人用这支笔写起字来很容易(主动)这支笔写起来很容易。解读2:字被某人用笔很容易地写起来(被动)

在这类事件中，人们的注意主要集中在工具上，强调的是“这支笔”作为写字的工具所具有的内在特性，如轻便、光滑、质地好等。由于工具的良好性能，在事件中起着积极的带动作用，强调不管用它来写什么内容，都具有光滑流畅的特性，无论由谁来写任何字，写出来的字都一样美观流畅。我们往往产生“这支笔写起来很流畅”的意象。

第三个层次是“理解”。这一过程是对前一层次中的语言意象进行概念化和语码化从而获得更深层次的语言意识的过程。语言的运用不能脱离语言符号，所以还要再进一步发展成为语言意识。语言意识一方面是意识到要用某种语言的符号表征大脑里所形成的用例事件的意象，实现该意象的语码化，从而成为可以“随身”携带的“语言”；其深层的一面则是实现人的语言意识的概念化，获得概念演算和形成命题的能力，成为更为深刻的语言认知。

以上这三个层次是人们语言活动的动态的意识活动的主要步骤。从认知维度来说，这是由感觉意识-意象意识-语言意识发展的认知过程。因此在内隐教学中“察觉”、“注意”和“理解”这三个层面的内容是对意图解读必不可少的环节。语言活动依赖的就是这样的动态意识活动。学习者也应该在学习的过程中主动加强对语法结构本质的注意和理解，以便真正掌握并能够加以运用。

4.0 句型认定和外显教学的过程

人运用语言受自身生理条件的限制以及心理条件的限制和指导，也受语言建构的限制，因此，作出一次表达是受到各种限制的。人类语言建构发展到了所谓人类语言共性的“句子结构”。句子是依赖一个事件建构起来的，这是句子的“事件依赖性”。句子的事件依赖性在我们进行句型认定的过程中，发挥了不可或缺的导向作用。

事物无论是存在还是发展，都反映为一个两元结构：一是事物(称为“主目”)，二是它的存在或变化的行为；而主目的存在和发展都是在一定的时空里，一定的状态中，会有一定的前因后果。有些行为可能只涉及一个主目，也有可能涉及两个、三个主目。综上，一个事件结构可以表示如下：

{〔存在/行为(主目)〕时空/因果/状态 }

了解句子的事件依赖性，有助于在教学中明确教学的重点。仍然以中动句为例，该句式的运用源于该句式的使用者试图通过该句式对某一事件在特定情境下的状态作出带有自我意向性的诠释，这一过程同时也是句型认定的过程。

例如，The pen writes easily. 这样的中动句句式可以转化为如下的事件结构：[WRITE(people，pen)(easily)]从而对这一特定事件做出具有某种意向性的解释。

该事件的论元结构应该包括施动者，即用这支笔写字的人；受事者，即“字”，它是“写”这一动作指向的对象；工具，即“笔”；处所，即“写字的地点”等。根据人们的日常生活经验，正常情况下，“写字”的事件必须通过“人”凭借“笔”的作用来实现。“这支笔写起来很容易”可以用主动句的方式来体现：某人用这支笔写起字来感到很容易。这可看作是英语表示这一事件的常见表达式：[Someone(AGENT) writes (ACTION) words (PATIENT)] easily(MANNER)，表示为逻辑式是： ([WRITE(someone， words)] (easily))。但是中动句The pen writes easily的结构却是Words(PATIENT) write(ACTION) easily (MANNER)。

因此，我们可以推测中动句的使用者是根据他“自我”的感受，把这一事件映射为([WRITE(pen，Ø)](easily))。也就是说，他想表示的是，用笔写字这样的事件，应该是无论谁做、写的什么样的字、无论在什么时间什么地方写，其状态都是“容易”的，这样的感受，就是整个事件的状态。中动句的使用过程就是在使用者的意向性驱动下将事件[Someone(AGENT) writes (ACTION) words (PATIENT)] easily(MANNER) 主观地“裁切”为The pen writes easily. [WRITE(pen，Ø )](easily))这一用例事件的过程，其中的“裁切”体现为：

(1)隐去了施动者；

(2)用一般现在时；

(3)表示状态的状语短语在句末。

隐去了施动者并将受事用作主语，这就弱化了事件的行为特征；一般现在时能强化经常性的状态，表现出事件是处于一种经常性的状态，而不表示特定的时和体以及其他的如地点等情境；之所以要有表示某一状态的状语短语放于句末，是因为这样可以减轻动作的动态性而加强状态性，但如果放在谓语动词后面就容易被解读为只是修饰某一具体动作的状态。

因此在外显教学中，应该把句型认定的过程向学生清楚明白地讲授出来，让学生能够从本质上去理解句式结构的推演过程，这样才能更好地实现教学目的。

5.0 内隐教学和外显教学的协同效应和对语法教学的启示

在前人研究中多次谈到内隐教学和外显教学的协同效应。一般认为，最佳的语法教学方式是显性教学与隐性教学的结合，以隐性教学法为主，显性教学法为辅(Ellis，1990；王笃勤，2002)。从心智哲学的视角出发，能够为这两种教学法的协作提供一定的理论支持。

首先，语法学习的实质是从了解个别(specific)的语言表达式形成的以上所述的心智过程开始，到系统地了解一般(general)的语言表达式形成的心智过程；又以一般的语言表达式形成的心智过程来加深认识个别语言表达式的特质。因此无论是对于强调教授一般规则的内隐教学还是对于强调特殊语法规则的外显教学来说，两者在本质上都是辩证统一的。

其次，从语法的共性和个性方面看。语言表达式形成的心智过程形成的是语言表达式的共性；某个群体甚至某个个人的心物随附性和意向性的倾向性造就了语言表达式的个性，个性表现为某种语言的语法惯例。内隐教学更加侧重对语言共性的强调，而外显教学则更加重视对语言个性的剖析。两种教学法虽然侧重不同，但总是符合从个性到共性的归纳演绎过程。

最后，对不同的年龄阶段要采用不同侧重的教学方法。语言教学的过程开始从以“教”为主转为以“学”为主的教学模式中来，开始注重学习过程中“学习者”的作用，充分发挥学习者的主观能动作用，以提高他们在学习过程中的创造性和解决问题的能力(刘艳芹、栾述文，2012)。成年人心智活动比较成熟，要引导他们在语法学习中充分运用自己的意识活动来领会用例事件的形成；要利用对心物随附性和意向性的把握来认识用例事件形成；还要充分利用汉语句型的心智过程来认识外语的句型，发挥正迁移的积极作用，防止可能的负迁移。

6.0 结束语

本文在心智哲学的视角下探讨了内隐教学和外显教学在语法教学中作用。语法教学离不开“意图解读”和“句型认定”这两个方面的内容。意图解读的基础是人类心智从感觉意识出发形成意象意识最后发展为感觉意识的动态意识过程，这一过程需要通过“察觉”、“注意”和“理解”这三个层次来实现。同时，这一过程主要是内隐教学起主导作用。句型认定是指句式的使用者试图对某一事件在特定的情境下的状态做出带有自我意向性的诠释，并通过频率效应把“事件”裁切为“用例事件”的过程。这一过程要体现外显教学的优势，将可能的规则明示给学生，并加以反复的操练使之掌握。总之，虽然内隐教学和外显教学在传授语法规则方面侧重不同，但是两者之间却存在一般规则与特殊规则、语法共性与个性之间的辩证统一关系。在教学实践中针对不同的年龄段要采用不同的教学方法，充分发挥学习主体的主观能动性。

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[7] 刘艳芹,栾述文. “以人为本”的建构主义教学模式实证研究[J]. 山东外语教学,2012,(5):59-64.

[8] 刘振前. 中国外语教育所面临的问题与出路[J]. 山东外语教学,2004, (3):9-13.

[9] 王笃勤. 英语教学策略论[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002．

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[11] 徐盛桓. 心智如何形成句子表达式?[J]. 天津外国语大学学报, 2012b,(2):1-8.

Mind-Philosophical Approach to the Interaction of Explicit Teaching and Implicit Teaching

LI Tian

(Post-doctoral Research Station, Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China/School of Foreign Languages, Henan University, Kaifeng 475001, China)

Tomasello proposes that human language acquisition is facilitated by two kinds of general cognitive ability, namely “intention-reading” and “pattern-finding”, which are of fundamental importance in language learning process. Intention-reading is based on implicit teaching. Pattern-finding demonstrates grammatical principles clearly by means of explicit teaching so that the students could know why it is the case and acquire knowledge through continuous exercise. In light of Philosophy of Mind, this paper intends to explore the interaction of explicit teaching and implicit teaching, and investigate how to convert the implicit knowledge into explicit grammatical skills so as to improve the accuracy in expression and enhance language proficiency. Implicit teaching process is similar to the perception of primary consciousness. Language use is a process to represent the natural event as a proper usage-event. This process is also that of primary consciousness converging into reflective consciousness.

implicit teaching; explicit teaching; primary consciousness；reflective consciousness；usage event

2013-08-08

本文系国家社科基金项目“边界移动和语言创新”(项目编号：13BYY006) 、河南省哲学社科规划项目“指类句容错的认知机制研究”(项目编号：2013CYY007)及河南省软科学研究项目“当前形势下的河南省外语人才就业现状及其对策研究”(项目编号：132400410301)的阶段性成果。

李恬(1982-)，女，汉族，河南开封人，博士后研究人员，讲师。研究方向: 认知语言学。

H319

A

1002-2643(2014)02-0066-05