阅读课中培养能力表达的实践研究

叶萍

自课程改革以来，在课内阅读教学方面，广大语文老师的教学观念和教学行为发生了许多可喜的变化，如注重教学情境创设，突出朗读教学，尊重学生的阅读选择，尊重学生独特的阅读感受等。但是，还有不少课只关注课文内容的分析讲解，课堂上要么是教师滔滔不绝地讲，学生老老实实地听；要么是教师连珠炮似的问，学生反反复复地答；要么是教师僵化机械地指导，学生为“读”而“读”有口无心。这样既没有着力培养学生理解感悟能力，更放弃了“从读知写、从读学写、以读促写”的指导。难怪崔峦老师在第七次阅读教学研讨会上疾呼：“要和内容分析式的阅读教学说‘再见！我们将用否定这样的课，来表明改变费时多、收效微的阅读教学的决心，来引导全国阅读教学越过这道顽固的‘魔障”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》的出台为我们的研究指明了方向。“课标”指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。语文课程的性质以及语文学科的特点决定着语文学习的重点应该落在语言文字的运用上。

但从目前儿童表达能力来看，长期以来，学生运用语言文字表达和交流的能力相对薄弱，不少孩子把作文视为“苦差”，没有话说，作文空洞无物，学生的表达能力、主动表达的意识亟待提高。从语文教学的角度来看，如果仅靠几节作文课、口语交际课来培养学生的表达能力是远远不够的。

基于此，我们确立了“阅读课中培养质表能力达的实践研究”这一课题，旨在研究如何用课文来指导学生学习语言语表达，在阅读教学中，合理配置 “理解”与“表达”训练的比例，增加口头和书面表达活动的时间，让学生在阅读实践中了解学习作者的表达方法，全面提高阅读能力和表达能力。

我们的课题研究是站在巨人肩膀上的，叶圣陶、袁微子、丁有宽、蒯福棣等诸多语文教育专家的论述和实践研究成果给了我们许多启迪。从某种意义上说，我们研究的是新课程背景下的“读写结合”，是“读写融合”，努力让“读”与“写”融合共生。

一篇文章，就读者而言，是“阅读” 和“吸收”，即从文本中获取信息，吸取精神养料；就作者而言，是“写作”与“表达”，即把脑子里的东西写出来让人知道。“阅读”和“吸收”，从外到内，是通过语言文字进入文本的；“写作”与“表达”，从内到外，是把内心的意思用语言文字表达出来。显然，读和写是互逆的过程，它们之间既相对独立又密切联系。作者表达的是什么，用什么方法，是怎么表达的，都在自己的文章中。正如叶圣陶老先生所说：“阅读得其道，无论在思想吸收方面或者技术训练方面，都是写作上的极大帮助”，“不要把指导阅读和指导作文看成是两回事。”

我们认为，脱离习作的阅读课以及脱离阅读的习作课，都是不完整的语文课。只有把“读”和“写”融为一体，做到你中有我，我中有你，它们才会相互作用，共同发展。因此，在教学实践中，我们既重视“读”，也重视“写”，把“读”和“写”作为整体考虑，强调两者融合，做到不顾此失彼，不人为割裂。

从“读”的角度来说，通过教学着力培养学生的阅读能力、阅读速度、阅读习惯，积累语言材料、培养语感，让学生经历阅读过程，在阅读实践中受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，同时获得精读、略读、浏览等方法，掌握朗读、诵读、默读、猜读、运用工具书等技能，提高概括能力，抓住要点、捕捉重要信息的能力，根据字词句之间的联系理解内容的能力，联系学生的经验理解语言文字，体悟作者的情感。简而言之，指提高学生运用语言获取信息的能力。

从“写”的角度来说，在理解内容、提高理解感悟能力的过程中，引导学生或揣摩作者为什么写这样的内容，为什么选择这样的材料；或体悟作者为什么这样安排材料的先后顺序，为什么这里写详细，那里写简略；或推敲作者为什么选用这些词语、句式、标点，或思考为什么作者能写得如此准确、鲜明、生动。从文本和学生的实际出发，着力提高学生运用语言进行表达和交流的能力。

实践研究告诉我们，文章中的“读写结合”内容主要有以下几个方面：

一、 丰富的语言材料

现行的语文教材大都选用文质兼美的文章。这些优秀的作品凝聚着作者和编者的心血，语言规范，而且语言材料丰富，风格多样，特色鲜明。学生在阅读、感悟、理解的过程中，可以丰富语汇，丰富句式，也可体会到如何运用词句来表达内容。作为教师，我们要善于发现、精心挑选比较典型的、最能突显文章特色的语言材料，引导学生阅读、感悟、品味、欣赏、积累。譬如《水》一文中有这样一句“水，成了村子里最珍贵的东西”，为什么不说“村子里最珍贵的东西是水”？再如，课文最后一段中，“母亲锁上水窖，笑着对我们说‘你们真的饿坏了”，为什么不说“渴”，却说“饿”呢？仔细品味，不仅能够让学生体会到水的稀缺珍贵、人们对水的渴望，还能够让他们感受到句式表达的精巧、用词的生动有趣。

二、 常见的表达方法

文章独特的表达方法，如叙述或线索明晰、详略得当，或峰峦起伏、跌宕多姿；描写真切具体，生动传神，或展示了自然景物的风貌，或再现了人物的音容笑貌、个性特点；抒情或直抒胸臆，或借景抒情，或寓情于理；说明事物言简意赅等等，我们必须敏锐地加以捕捉。这些表达方法不是像贴标签似的逐个介绍，也不是一股脑儿灌给学生，而是根据学生的年龄特点和实际需要出发，选择那些常见的，尤其是与习作密切相关的表达方法，让他们在阅读中领悟积累，在实践中迁移运用，从而提高学生组段谋篇的能力。

三、 观察方法、思考方法

文章是作者观察思考的记录，学生在阅读的过程中可以学到观察思考的方法，提高认识自己、认识世界的水平。阅读教学中注意上述这些，对于指导学生平时的观察思考、认识事物以及获取作文材料、选择作文材料都是有帮助的。

教学中，我们引导学生通过阅读认识作者从实际出发所选择的各种不同的观察顺序，譬如观察环境、一处景物、场面，要按照一定的方位顺序，参观、游览及观察比较复杂的环境，多按地点转换的顺序，观察动物、植物的外部形态，观察文具、玩具等静物，一般按照从整体到部分再到整体的顺序。其次，引导学生在阅读中认识怎样进行全面观察和细致观察，了解作者在观察时既注意观察事物的全局和总貌，又集中注意细致观察有代表性的重点部分。此外，还引导学生在阅读中认识什么是比较观察，作者怎样运用比较观察，通过“这一个”与“那一个”比，“这时候”与“那时候”比，“这一面”与“那一面”比，做到更准确、更全面地抓住人物、事物的特点。

四、 作者的“有所为”

《语文课程标准》在第三学段“目标与内容”指出：“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”叶圣陶老先生也说过：“写东西，全都有所为。如果无所为，就不会有写东西这回事。”的确，作者写文章总是为了一个目的，可能目的较大，要包括好几个部分，也可能很小，简简单单一目了然。我们在指导学生阅读的时候，引导他们关注作者为什么要写这篇文章，了解其在写作时处于什么样的情景，怀着什么样的情感。这对于学生感同身受，体会作者的思想感情，尤其是培养他们的写作意识是大有裨益的。当学生明确了写作目的，就有助于他们探寻到文章思路的展开，注意作者的思想从何处出发，怎样一步一步朝前，最终到达目的地；就有助于他们体会文章是怎样一句接着一句，一段接着一段，意思前后连贯，语言一气呵成的；就有助于他们在习作时能站在读者的角度思考，养成“非为读者着想不可”的好习惯。了解作者“有所为”是“读”“写”融合中最为主要的一个方面。（未完待续）