美学是未来的教育学

教育教学活动的审美化，并不是很远的事情，而应该是在当下，如果我们愿意，马上就可以！正像檀传宝教授所说：我们需要有一个“我欲美，美斯至矣”的勇气和实践。

>>> 策划者说

美育是广义概念，远大于艺术教育。任何教育如果具有审美意义，都属于美育。近年来，学校艺术教育的育人功能日益凸显，但是实际生活中的教育，美育仍然是学校教育中的薄弱环节，还不能适应全面推进素质教育的要求，不能满足广大青少年获得全面发展的需求。

解决当前美育存在的问题，应当破除种种功利化裹挟，以立德树人为宗旨，坚持教育综合改革。党的十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”，再次对学校美育工作提出改革要求与希望。

世界上如果有一个最高美的话，那应该是教育之美！美的教育，才是最有效的教育。提高学生审美和人文素养，不仅仅是学校艺术学科教学所承载的责任，更多的是教育教学活动的审美化改造。将显性的艺术审美教育和学科渗透式审美教育以及隐性的环境审美教育融为一体，合力提升学生审美和人文素养。

当然，作为学校德育工作者，思考更多的则是如何实现以美启真，以美储善，让德育成为一道最美的风景。只要我们巧妙运用一些审美手段，就可以使我们的德育变得有趣、生动而美妙，相信用审美武装的德育过程，其境界一定是美好或是美丽的。

教育教学活动的审美化，并不是很远的事情，而应该是在当下，如果我们愿意，马上就可以！正像檀传宝教授所说：我们需要有一个“我欲美，美斯至矣”的勇气和实践。

檀传宝

北京师范大学教育学部教授、博士生导师、公民与道德教育研究中心主任，中国教育学会教育学分会德育论学术委员会主任委员。著有《德育美学观》《美善相谐的教育》《让德育成为美丽的风景—欣赏型德育模式的理念与操作》《浪漫：自由与责任—檀传宝德育十讲》及《作为一棵风中的树—檀传宝诗文自选集》等。

感谢北京师范大学二附中对我的邀请，我非常高兴和大家分享与“欣赏型德育模式”有关的心得。我想把今天的演讲分成两部分：第一个部分，对于某些老师来讲是“复习”，因为二附中是欣赏型德育模式的试验校，许多老师已经比较熟悉我的观点。而对于某些老师来讲是一个“预习”，因为今天来听讲的，显然多是对欣赏型德育感兴趣的。我首先把我一直倡导的德育美学观、欣赏型德育模式稍微给大家回顾一下，温故而知新。然后第二个部分，才是这个PPT上演讲的大标题所揭示的命题—“美学是未来的教育学”。

大家看，这个讲题是加了引号的。加引号有两个原因：一个是说，这句话是一个隐喻。如果你以为未来只需要美学而不要教育学，那肯定是不行的。另外一个原因是，这句话用典了，它源自高尔基的一句格言：“美学是未来的伦理学。”我坚信：人类生活实践最终、最高的境界，都与美、审美有内在关联。故就最高境界来讲，美学可以是任何领域未来的“XX学”！所以，这里我就用了“美学是未来的教育学”这样加引号的一个命题，我想集中讨论，美对教育，到底意味着什么？

当然我也认真想过，我们到底怎么看德育美学观、欣赏型德育模式？你可以从不同的角度去看，你当然可以把它看成是一个很有意思的班会、很有意思的课堂、很有意思的教育模式，但如果你深究的话，德育美学观、教育美学，或者，美学给教育带来的最重要的灵魂性质的东西肯定不仅仅是这些，那么，最重要的东西是什么？待会我会细讲。

一、德育美学观与欣赏型德育

先来回顾一下，我们最初为什么用那么长时间，都一直在讲德育美学观和欣赏型德育模式。我非常愿意来这里演讲的一个重要的理由是，在座的各位差不多都是我的同道。因为二附中这么长时间一直在做欣赏型德育试验，其他兄弟学校的老师一定是对这个课题感兴趣才主动来参与的，这是真正意义上的志同道合，即“同志”。往后大家一定可以体会到，欣赏型德育模式所求索的方向是完全合乎时代要求的。所以我坚定地认为，整个中国，这个时代，需要有一批教育工作者率先开展“美学是当下的教育学，也是未来的教育学”这样一个命题的探索。

我之所以研究德育美学观、后来提欣赏型德育模式，最根本原因是我对中国德育弊病的一个判断。我认为：功利主义是中国德育以至整个教育最根本的病因之一。我最初研究欣赏型德育美学观，主要是因为我认为中国的德育之所以不好，罪魁祸首就是这个功利主义或者说是实利主义的毛病所导致的。为什么想到要建构德育美学观，用美学来解决这个问题呢？一个很重要的原因在于审美本身所具有的超越性特质。或者说，审美本身具有非功利性。所以我最早关注美育和德育，美学和教育学的交叉，觉得功利主义的救赎必须从非功利选择开始。按照这个思路，后来我建构了三种基本理论：“审美育德论（即证明美育可以增进品德发展）”“立美德育论（讨论德育如何审美化）”“至境德育论（讨论德育应当追求的人生境界）”。我的德育美学观核心内容就是这“三论”。

欣赏型德育模式最主要的理论基础，也就是上述德育美学观中的“审美育德论”“立美德育论”“至境德育论”。我在讲欣赏型德育模式的时候，一直有一个感性的口号，就是要“让学校德育成为一道最美丽的风景”，这就类似于开头所讲的“美学是未来的教育学”了。

我们提出欣赏型德育模式，除了反对刚才讲的实用主义的逻辑之外，还有一个非常实践性的考虑，这是后来我琢磨出来的。我觉得除了功利主义以外，整个世界的德育，包括中国的德育一直在两个极端之间徘徊，要不就是绝对主义，要不就是相对主义。相对主义的教育形式和绝对主义的教育形式，都会导致德育效果的降低。德育既不能绝对主义，也不能相对主义，我们应该找一个中间道路：你既教人，但又不强迫人；你所施教的，又是使人不亦乐乎的。这样，你便既照顾了学习者的兴趣、主动性、创造性，你又教会了别人某些有价值的东西。你教了，区别于相对主义；学生在接受你所教内容的时候，还表现得不亦乐乎，这又区别于强制灌输。

故欣赏型德育模式有一个基本假设，这里许多人耳熟能详。这个假设就是：如果德育的内容与形式能够经过审美化改造（刚才讲的立美德育论就是这一改造的基本思路），德育就能够成为一幅美丽的画、一曲动听的歌的话，那么与这幅画、这首歌相遇的人，就会在欣赏中间自由地接纳这幅画、这首歌的内涵。如此，刚才讲的这个绝对主义和相对主义的毛病，都会在对德育美的自由欣赏中消失的。因为在自由审美的欣赏中，一方面自由使你区别于强制灌输的教育观念，另一方面这种审美活动又有特定的对象，所以他一定会接受特定的某种教育。因此，最关键的问题在于德育的形式和内容有没有成为那幅画或那首诗？

换言之，我们的教育内容有没有可能具有可欣赏性？因为审美的前提是美的存在。如果我们能够通过德育内容与形式审美化改造而使其具有可欣赏性，那欣赏型德育模式差不多就完成了。当道德的规范、价值的观念成为一种文化智慧被学生欣赏的时候，其实它就具有可欣赏性了，也就是说这个教育内容就已经被学生所欣赏了，并已经作为一种可欣赏型德育模式的内容被处理了。

同理，在我们的德育活动中，如果我们能够把道德智慧、道德人格、道德境界等人性的光芒（美）给展现出来，德育就可能犹如那个西施本身的美、那幅画本身的美、那首歌本身的美，它会用自身的魅力自动地吸引我们的学生，根本不需要我们有任何强制。当然，再好的德育不可能一蹴而就，需要一个长期涵养的过程。但是如果我们能坚持这样做的话，实质的功效一定会比在短期内那种饮鸩止渴的方法要好很多。因为这是一种合乎人性的教育方式，在教育最终目的实现这个角度上也是最有效的教育。

“德育”有“德”和“育”两个字。“德”的问题是德育的内容，如前所述，我们是可以做审美化处理的。如果我们想办法对教育内容做审美化处理的话，那道德智慧、人格也就比较美好，道德境界也就比较令人心向往之，这些都可以理解为是“德”的改造。那么，“育”的改造呢？“育”的改造当然就是教育形式的改造。关于德育形式的审美化改造，很早教育家们就考虑过，中国古代就有“诗教”跟“乐教”之说，可见古人早就认为我们可以用诗歌、音乐去教化我们的民众和学生。

古代教育当然没有现在的德育、智育、体育这些逻辑化的区分，教育就是整体人的教化。而人的教养形成可以通过诗歌去完成，通过音乐去完成，孔子的“兴于诗，立于礼，成于乐”，就是一个最典型的例子。孔夫子告诉我们，只要稍微运用一些审美手段，就可以使我们的教育或德育变得很有趣、很生动、很美妙。所以你看，教育的外观也可以是非常美的。以教育形式来讲，最重要就两个东西，一个是用一些技法让我们的教育变得生动；另外一个就是最终生成的教育过程、教育境界是美好或是美丽的，或是具有可欣赏性的。

二、所有教育实践都应遵循审美原则

以上所讲的都是欣赏型德育模式，下面，我们再回到另一个命题“美学是未来的教育学”。

我为什么要立这样一个感性的题目？主要原因是我不愿意引经据典、繁琐论证，我愿意以沉淀以后更澄明、简单的方式跟大家说话。前面已经说过，高尔基有一个非常好的命题是“美学是未来的伦理学”。他的意思，其实也就是欣赏型德育模式所追求的那个意思—伦理要真正发挥现实的作用，一定要让伦理之美发挥效用，然后人们才能自由接纳道德规范与价值，也才可能有真正有效的伦理实践。这里，我把它改成“美学是未来的教育学”，意思是类似的，即教育学只有获得美学的灵性，才是真正、完整的教育学，才能真正提升教育的品格。

十多年前，我曾发表过一篇文章，题目是“教育活动评价的第三标准”（见《中国教育报》1997年2月27日“教育科学”版），其中就提到过，教育学一直有一个常识性的疏忽，那就是，我们强调“善”，强调“真”，但却很少强调“美”。实际上教育不仅需要一个合乎规律性的标准、合乎目的性的标准，而且必须有一个合乎规律性和合乎目的性相统一的标准，即“美”的标准。其实，人类社会应当有“真、善、美”这三个标准，这是一个常识。可是奇怪的是，我们的教育活动往往只谈“真”和“善”。所以，从那时起，我就一直呼吁要建立教育活动的第三标准。当我强调那个命题，发那个感慨的时候，想没想到德育美学观、欣赏型德育呢？当然想到了，但我是不是只是讲德育呢？断然不仅仅是。因为所谓“教育活动的第三标准”应当是覆盖所有的教育活动，覆盖德、智、体、美等全部教育领域的，所有的教育实践都应该遵循审美的原则。

实际上，我们教育者应当经常问自己：教育是什么？教育有问题吗？有什么问题？答案当然是中国的教育、全世界的教育都有问题。中国教育的问题，我们可以从正面去讲，也可以从反面去讲。从反面来讲，一个最典型的例子就是应试教育这个顽疾。全社会都是这样一个逻辑：“不要输在起跑线上”。“好的幼儿园”为什么要重金冲进去？主要是因为要冲“好的中学”。为什么又要不惜代价去竞争“好的中学”？是为了“好的大学”。“好的大学”仍然是工具性的，好大学是为找到“好的工作”。最后“好的工作”也是工具性的，好的工作就是那些赚钱比较多、又比较轻松的工作。很多年以前，我曾问一个学生的就业情况，他说：“工作好找，好工作难找。”我说：“什么叫好工作？”他最后表达的意思简单一点说，就是“拿钱很多，干活很少”。当时我冷不丁地反问了他一句：“你的意思，归根结底就是：少劳、多得，或者好逸恶劳、投机取巧？！”我这样一问，点醒了他。

按照康德的说法，一个伦理，如果不能普世化，它肯定不是健康、理性的规则。如果每个人都奉行“少劳、多得”这个原则，那多得的那个部分从哪里得来的呢？你多得的部分一定是从别人那里拿来的。这一定是一个剥削的、不公正的逻辑，怎么会成为一个选择职业的标准呢？还有一个最关键问题是，好的小学、好的中学、好的大学、好的工作、好的生活，不是一个没有破绽的逻辑（可参考《人民教育》2010年第15-16期“以专业的德育提升生活的品质”一文）。因为到最后，在“好的工作”与“好的生活”之间有可能会断裂。“好的生活”肯定是幸福的生活，可是高收入未必等于生活幸福。很多收入很高的人，并不幸福，怎么办？最后这个链条一断裂的话，前面的逻辑关系就会失去基础。所以，从一开始我们就要问，教育到底应该、能够给孩子什么？所有的教育活动，对于孩子来讲，都是为了他生活质量的提升。换言之，实际上成功教育最重要的标准就是促进儿童生活幸福，如果孩子们在学习生活中失去当下及未来的幸福，教育就没有任何意义。

幸福到底是什么？我一直认为，幸福既是一个伦理的范畴，又是一个审美的范畴。幸福概念是应该加以澄清的，不然就极容易被误解。在伦理学上，幸福应该如何定义？我认为，幸福是主体意义自由实现的人生状态，或者说是人的本质自由实现的主体生存状态。而从美学意义上来讲，幸福就带有人生的惬意、美好，具有审美色彩。虽然关于美，苏格拉底就公开讲，给美下定义是特别难的。但是很多美学家都赞成，美也与自由有关系。黑格尔说什么是美呢？他举了一个例子。他说当一个小孩在池塘边将石头往池子里扔，当他惊奇地看到那个石头激起的涟漪一圈一圈的时候，那个时候就可能有美和审美。后来他又解释说，为什么那个时候会产生美感、产生美呢？是因为，那个孩子在那一圈一圈的涟漪里看到了自己。

马克思有两个非常精彩的表达。第一个就是“本质力量的对象化”，就是我们在对象中间看到了人的本质力量，所以我们可能就有美感，对象就是美的。马克思另外一句话—“人类的本质是自由、自觉的活动”我也十分推崇。人最重要的本质就是自由，换言之，不管什么东西，一个活动也好，一个现象也好，如果我们能从对象中间观察到人的自由本质，那么美就有可能发生，对象就能被我们读懂，因而她就是美的。所以，人的自由本质的实现，在伦理上讲它可能导致幸福，而如果从审美意义上来讲，它可能导致美感。

其实任何教育活动，如果我们能兼顾到审美的角度的话，乐学的促成几率都会大大提升。在日常教育生活中，我们往往浪费很多教育的机会，比如，劳动课结束的时候，很多老师会习惯地说“赶紧把东西收拾好，收齐了，走人！”然而劳动结束以后，是一个最好的审美的时机。你想，原来乱糟糟的教室，现在窗明几净，本该让大家看看：“我们的教室多么漂亮！”哪怕只有这一句提示的话也好，而不是“赶紧走人”！很多时候，“异化”与恢复正常生活逻辑其实就是一念之差。

无论是教育活动、教育内容，还是道德人格，其最高境界都是审美自由。而失去自由即失去一切美的可能，在很多观摩教学中往往会出现这样一种情况。比如说，一个老师看另一个老师今天讲课特别精彩，就那么几步，非常简单，淋漓尽致，而他回去就按照这个模子套下去教学，却没有预期的那样美好，那位老师就会很失望，就没有那种教育的幸福感产生。个中原因很多，究其要者可能就是因为，他在简单套用！而当他完全东施效颦的时候，对其他老师来说是“施展自由”的模式，于他却是受约束、被奴役的模式。主体自由的存不存在，是德育美、教学美存不存在的关键。

很多时候，伦理上讲的幸福，跟审美上讲的美，其实是一回事，是同一事物从不同角度的定义。从审美意义上讲是美，从伦理意义上讲是幸福。今天演讲的目的，就是希望将我所理解的幸福和美的秘密展示给大家。德育美学观也好，欣赏型德育模式也好，最要害的部分在哪里？现在大家都能正确地回答这一提问了，即：自由形式的实现，才是审美创造最要害的东西，其他的东西是辅助性的。就像某些外在艺术形式的使用，如果失去主体自由，也一样会变成教学的丑。比如，不该有音乐，音乐出来啦，那不是添乱吗？那是不可能有教学美的！音乐本身是美的，但如果它妨碍了你的教学自由，那肯定是“教学丑”。

许多人听说我倡导德育美学观，欣赏型德育模式，所能想象到的，要不就是简单的赏识教育，要不就是在德育过程中加上点戏剧，搞点音乐、搞点美术什么的。我虽然也不排斥这种佐料性质的东西，但我所要强调的主要理念当然不是这些浅表的理解，我的教育思辨是从哲学反思开始的。我并不排斥蒋孔阳先生的理论（美是自由的形象），很多时候我们教育的确要有一个有魅力的外观，最好是形象的东西，尤其对中小学学生来讲，德育内容与形式的生动、具体、形象十分重要。但是切记切记：德育美学观、欣赏型德育的核心追求是道德、教育与审美的自由。这，才是最为重要的命题。

三、现代教育的审美救赎

以上是从正面或美的构建维度讨论的，这个维度当然是非常重要的。另外一个维度是反过来的观照，即是“现代教育的审美救赎”。为什么我们的现代教育、现代德育需要有美的救赎？在我看来，简而言之，是因为教育异化的改造只能通过审美去完成。

大家应该都知道大美学家、美育家席勒，他的《美育书简》应当是每一个教育工作者的必读书。席勒是用三种国度（力量的国度、伦理的国度、审美的国度）来描述三种教育或人生境界的。其实席勒所讲的，也正是这个以审美救赎现代社会的意思。席勒希望有一个更美好的社会—“审美的国度”。在审美的国度里，人的高贵，是通过合乎规律性和合乎目的性相统一的形式予以养成的。在这种状态中，人的高贵保留的同时，人的自由也保留了。或者说，高贵的人格是通过自由的教育所培育的。这种现代人的修复，实际上是完整人性的修复，也就是现代教育的审美救赎。

审美救赎很重要。那么，美作为自由的形式，审美作为对自由的观照，在实践当中我们该怎样去应用呢？我认为在实际教育生活中，审美的教育，可能有以下三种存在方式。

第一种方式当然是“美育”。这里的“美育”是广义概念，远大于艺术教育。任何教育如果具有审美意义，都属于美育，在这个意义上讲，我愿意介绍另外一个概念。珠海有一个非常好的试验学校，他们在研读了德育美学观以后，2000年前后，他们开始自己琢磨着探索，他们创造了一个概念叫“德美育”。不是德育，也不是美育，而是“德美育”。当然，一般来讲，我们现实的美育形式还主要是艺术类课程，而且艺术教育课程也严重不足—这是目前中国教育格调低下的表现之一。

第二种方式，就是审美技艺的教育应用，也就是在教育教学过程中用点音乐、用点美术，讲点课堂设计、节奏的美感等等。我们可以在很多艺术形态里找到可供应用的艺术、审美的工具。比如说，有的老师戏剧修养很强，他可以在戏剧里找到可以运用于教育的元素，有的老师音乐修养很强，他便可以为教学找一些背景音乐什么的。当然，其它如舞蹈、FLASH等所有审美元素都是可以发掘出来，为我所用的。如果我们能建立这个艺术或审美技艺库，当需要对教育活动做审美化改造的时候，一定会比较方便。

第三种方式是教育活动对审美精神、审美境界的追求。对于教育的改造来说，审美最重要的不是那些工具性质的东西，尽管工具也很重要，但是最重要的是工具背后要有审美的灵魂。美学是未来的教育学，首先应当是精神上的。教育就是要让儿童“不亦乐乎”，而这个“不亦乐乎”又不是低级趣味。过去有人提倡“快乐教育”，让儿童快乐当然好，但这个“快乐教育”不认真定义的话，是极其危险的。因为某些低级趣味的活动也可能带来“快乐”，而那个“趣味”更不是我们美学所倡导的“趣味”。真正审美上的“趣味”一定是有趣的，一定是生动活泼的，一定是孩子乐在其中、主体性得到弘扬的，但它绝不是朝低俗的方向去。某种意义上来讲，美学对教育实践的指导意义，就在于审美原则的运用能带来教育的“趣味”，能够使学习变成一种高尚的游戏。学习与游戏到底什么关系？一方面，学习跟游戏就像光谱的两极，学习就是学习，游戏就是游戏。但换一种思维，最好的学习又等同于游戏，而最好的游戏也等同于学习。真正的游戏状态，其实是人性丰满、人的主体性弘扬非常重要的表征。因为人在游戏的时候，其主体性、自由本质表现最为充分。

曾经有美学家干脆作出这样的界定：美是一种游戏。虽然我觉得游戏太具象，跟人的自由本质的对象化比，我更倾向于后者。但是在审美的帮助下，一旦教育的游戏特征在某种意义上得以恢复的话，教育的生动性就得以恢复，完整的人性也就得以恢复。不在话下的是，当孩子们以游戏的心态，不亦可乎地从事学习这个智力游戏的时候，智力游戏不光使他们的完整人性得到肯定，不光使他们学习更有趣味，大家最关心的学习成绩、教学效率也会提高。

其实，一个真正好老师的标志，是他有本事“忽悠”自己的学生乐此不疲、兴味盎然地从事学习，在那种状态下，师生双方的主体性都得到了最优越的体现。当然趣味也好、游戏也好，本质上就是要让学习者在教育过程中获得自由、解放。审美意义上的自由、解放，即是合乎规律性和合乎目的性的统一。

总之，我认为健康的教育应该让学生当下自由和幸福，并且通过当下自由和幸福的学习去获得建构未来自由和幸福生活的主观能力，这才是我们的教育应该努力的方向，实际上，教育的全部意义，终极的意义都在于此。但非常不幸的是，实际生活中的教育常常是压制学生、约束学生，甚至是残害学生的勾当，这即是前面所说的教育的异化。面对教育异化，我们常常推诿责任，常常说诸多教育异化都是由于社会的原因、体制的原因、历史的局限性，如此等等。但是如果很多客观的东西不能马上改变的话，那么操之在我的东西呢，我们是不是应当马上做，而不是将来做？！所以，最后我想用《论语》里面的一段话做一个呼吁，也给我自己作共勉—“吾欲仁，仁斯至矣！”（《论语·季氏篇》）孔夫子教导我们说：践行仁德其实并不是很远的事情。如果你愿意，马上就可以！今天提议将这句话改成：“我欲美，美斯至矣”！

前面提到的《中国教育报》上关于“建立教育活动审美标准”的那篇文章发表后，我的一位老师（已故东北师范大学王逢贤教授）在电话里对我说：檀传宝，你在鼓吹一种教育理想啊。我们的教育，哪里还有审美，能按规矩办事就不错了！我回答说：老师你讲得很对，我所说的教育活动审美标准的建立，一方面的确是一种理想。但另外一方面，教育活动的审美化又不完全是未来的事情，而应该是当下的事情。

教育生活的审美化，对教师自己也一直是最人道的选择。全世界的教师在经济上可能都不是最富有的，但我们有一点是任何其他行业都不能与之相比的—教师是幸福人生的批量“再生产者”。从某种意义上讲，几乎所有的幸福人生都可能是从我们的课堂里开始生根、发芽、开花、结果的。也正是因为这一点，我们就有可能获得人生最大意义的幸福感。世界上如果有一个最高的美的话，我认为那应该是教育之美！

最后一句话：为了我们自己，为了我们的孩子，为了国家与社会的健康发展，我们需要有一个“我欲美，美斯至矣”的勇气和实践。

责任编辑/李书华