美育观念的转变与策略选择

蔡春

蔡 春

首都师范大学教育学院副院长，教授，博士生导师，中国教育学会教育学分会副理事长、教育学分会美育学术委员会主任委员

党的十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出：“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”，再次对学校美育工作提出了改革要求与希望。美育必须实现观念转变与策略选择，方能有效实现《决定》提出的要求。

一、从“艺术教育”向“美育”回归

长期以来，美育一直是学校教育中最为薄弱的环节，地位也最低。美育实践的现状也确实并不令人振奋：不是仍限于艺术教育领域，就是通过不停地把“美”挂在嘴边、不断地将“美”亮出来：“美不美啊”“是不是很美”，通过这种虚假的教育交往，不断地向学生宣示：我们是在进行美育！

美育的如许现状可以从内部与外部寻求解答。外部原因涉及社会文化观念、政策等，内部原因则主要有两个：其一是美育理论体系自身的不成熟、不完善、不科学，自然导致了美育观念的偏差，如总是从美育对智育、德育等的作用与意义去寻求合理性，这导致了美育地位的依赖性而非独立性、工具性和本体性。其二是美育实践中的偏差问题，其中最突出的偏差就是美育艺术教育化，当然，艺术教育本身也存在一些问题。

艺术教育成为美育的主要内容与途径，是由一系列相关政策予以促成的。如《全国学校艺术教育总体规划（1989-2000年）》和《全国学校艺术教育发展规划（2001-2010）》分别提出：“艺术教育是学校实施美育的主要内容和途径”“学校艺术教育是学校实施美育的主要途径和内容”，这些规定的直接后果是导致美育观念与美育实施的单一化，似乎“没有学校艺术教育这个主渠道，美育的实施就无所依托”[1]，所以有研究者指出，作为指导性政策，这些美育法规“封闭了美育的其他途径和内容，导致美育的开放性和包容性不足”“对非艺术的美育活动关注不够”[2]。值得一提的是，在新的文件中出现了一个良好的转机，即从“主要”转变为“重要”，正如2002年7月25日发布的《学校艺术教育工作规程》总则第三条所表述的：“艺术教育是学校实施美育的重要途径和内容，是素质教育的有机组成部分”。

艺术教育实践中的问题主要表现在以下几个方面。

其一，艺术教育小众化。艺术教育一般可分成培养表演者的艺术教育、培养鉴赏者的艺术教育、培养研究者的艺术教育以及培养教育者的艺术教育等四种类型。[3]而在艺术教育实践中，培养需要天赋的表演者的艺术教育远比培养鉴赏者的艺术教育更受重视，而培养鉴赏者的艺术教育恰是艺术教育的中流砥柱。

其二，艺术教育技能化。艺术教育大多走的是一条“技之极者近乎道”的道路，强化各种技能训练，这条道路枯燥无味，需要极强毅力，且会在艺术创造性等方面受严重阻碍。

其三，艺术教育知识化。学生习得的主要是关于某作品的知识或信息，这些学生可能基于知识学习能对某作品品头论足，头头是道，但却不能感受蕴涵于作品之中的美。

其四，艺术教育功利化。主要表现在培养过程中的竞赛化，以各种证书、奖杯追名逐利和在各级升学招生中，艺术类考试成了许多文化成绩较差的考生们剑走偏锋的切入点，而教师也大都以技能化与机械化方式去培养他们。

尽管如此，不管是从教育现实还是美育理论分析来看，艺术教育将依然是美育的重要构成部分，但可能需要从美育的角度审视与关照艺术教育，充分彰显艺术教育的美育气质。

二、从“美育”向“审美教育”回归

美育走出困境的关键在于必须完成一个最重要的观念转换：即从“美”回归到“审美”，从一种静态的、孤立的对“美”的描述，回归到对作为一种“活动”的“审美”的理解。美是一种关系，而不仅仅是某种属性，因而，应从“审美”这一“活动”的立场上去联结同样作为“活动”的教育。通过对审美活动内在理路的分析，将“审美”精神渗透于教育教学全过程，可以获得一种对美育的新理解：美育即渗透着审美精神的教育。

第一，审美教育是渗透着感性精神的教育。美学无疑是审美教育的重要理论基础。“美学”（Aesthetics）一词在鲍姆嘉通那里是指“感性之学”，其立足点在于捍卫人类感性生活的价值，正是在这一意义上，美育首先是一种感性教育，着眼于人的感性能力开掘，维持人类感性世界和感官经验的活力：“由于美具有感性之物质，审美始于感知。”[4]审美教育就是要使人养成“感受形式美”的眼睛和有“音乐感”的耳朵，并通过对各种感官能力的开掘，使人能“以全部的感觉在对象中肯定自己”，要使“人的感官成为人性的，并且能创造出能适应人类存在和自然界存在的全部财富的人性的感官”[5]。审美教育着眼于人的感性发展应该包括两个方面：一是感性开掘，即发掘人的内在感官，通过自身的感官，通过审美知觉去确认生命的存在；二是拯救人的感性沉沦，即避免陷入本能主义的泥潭，从媚俗中升华。

第二，审美教育是渗透着体验与想象精神的教育。审美是意义的瞬间生成，没有真实的体验与想象就不会有意义生成。审美过程是一种在场的体验，是主体在面对文本时的感触与激动：“我在世界上，世界在我身上。”[6]审美意味着从那种通过分析而结构地把握世界的方式，转向通过体验而整体地把握世界的方式。审美教育所注重的经验是“我”的经验与意义感。但目前的审美教育中存在的却是另外一种经验—他人的经验：美育是去欣赏别人告诉你的是“美”的事物，是一种认知的积累。当学生在面对审美对象时，不是在感受，而是在分析（分析作品的作者、结构、要素等）；不是在判断，而是在接受（接受权威的评论、批评、诠释等）；不是在想象，而是在回忆（回忆关于作品的知识，包括作者、创作背景等知识）。因此，审美教育必须注重基于体验与想象之上的意义出场，并通过体验积淀而获得真正的“我”的人生。

第三，审美教育是渗透着对话精神的教育。审美教育过程中对话的实现，要求具有一种“面向实事本身”的现象学态度。美是一种潜在关系，正是审美活动使美得以出场。面向审美对象本身，面向教育内容，通过体验与想象激发催生意义，从而能真切地说出“蒙娜丽莎美在哪儿”。同时还要树立文本化课程观，实现从“蓝本”到“文本”的转变，以审美对象或文本的开放性、创造性和生成性给对话创造更多的机会，以印证审美体验的多样性、差异性与可能性。要将每一个学生都看成是构建与积淀生命意义的、开放的、生成的主体，一个与世界、与教师对话的主体。从而教师要成为一位真诚的对话者，一个“引导者”，引导对话的完全、充分地展开，以实现意义的充盈。

第四，审美教育是渗透着创新性表达精神的教育。渗透着创新性表达精神的教育要通过感性与感受、体验与想象来引发学生表达的冲动，此种表达，表达的是“自我”，是真诚。因此，审美教育一方面要给学生以表达的机会，并充分尊重学生的表达，不能随意抹杀或否定这种“自我”，另一方面，审美教育要使学生获得表达自我的能力，所以审美教育认同集理解与表达于一体的技能技巧的价值。此时，审美教育把教育过程变成一个自我造就、个体生成的生命历程。另外，审美活动本身即意味着创造，它以一种视界融合的方式实现生成，因而审美教育应把学生的学习过程转化为创造或创作过程。

第五，审美教育是渗透着和谐精神的教育。“美”是什么？“美在和谐”，美感就是和谐感。自由与秩序的和谐才会让人产生美感，这是进行审美教育要树立的前提观念。审美教育以渗透着和谐精神作为前提与归宿，渗透、弥漫于教育全过程之中。和谐的教育也意味着教育中各种关系的和谐，包括教育中的人与人、人与文本的关系，也包括人与自身的关系，教育的主要目标就在于引导受教育者养成和谐的健康人格（自我与世界的和谐），这是人生奋斗最重要的成果。这种人格和谐，首先要造就“自我”（真我），而“自我”正是通往个性培育的大道。

三、走向渗透着审美精神的美育教学

在“美育是一种渗透着审美精神的教育”这一意义上，我们便可以更好地理解“美育是教育的一种境界”这一命题。若缺少审美精神的渗透与指导，即使是在进行着艺术教育，也未必是在进行着审美教育，而只要在教育教学中渗透着审美精神，甚至整个教学过程中没着一个“美”字，亦是在进行着真正的审美教育。为实现真正的审美教育，就必须走向渗透着审美精神的美育教学。

首先，美育教学要以养成“超名言域”的智慧为目的。美育教学不仅关注理智取向下的“转识成智”，也重视培养一种不同于逻辑分析的认知世界的方式，它更强调的是直觉式的、整体式地把握对象。审美直觉是一种“奇遇”[7]，它意味着从对象思维到关系思维的转换，这种转换要求以一种关系的眼光去考察我们所面对的一切对象，并与之发生尽可能丰富、生动的关系，考察境遇中的所有的可能性。美育教学所倡导的言说是一种“诗意地说”而不是“思辨地说”，是一种“负的方法”的运用，通过这种方法与言说方式，我们从“名言之域”进入到了“超名言之域”。

其次，美育教学过程要审美化。渗透着审美精神的教学是实现1999年6月13日发布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》有关“尽快改变学校美育工作薄弱的状况，将美育融入学校教育全过程”的基本途径，它要求于学科教学之中实施渗透着审美精神的教学。此时的学科美育就不仅是要求充分挖掘各学科与教材中所蕴涵的审美因素与素材，而是将审美活动的本质—审美精神弥漫、渗透于整个教学活动之中。渗透着审美精神的教学，实乃是将教学过程审美化，将教学过程演化为一种特殊的审美过程，并构建教学过程的审美模式。

再次，美育教学要注重师生的生命体验。美育教学进行的是一种从审美体验积淀为生命体验的历程。审美所凝聚的精神、美育教学所秉承的态度都是尊重生命的，如对话、体验、和谐与创造都体现了这一点。审美活动是使生命呈现出来的中介，“晦暗不明的生命正是通过审美活动而进入到了自身的透明性。”同时，生命体验的教育也是一种欣赏生命、享受生命本身的教育。美育教学引导学生过一种审美人生、审美化生活。

最后，美育教学要重建“教育统一体”。美育不能依附于德育、智育，同样美育教学也并不期望籍“美”在“真善美”中的特殊地位去推演出美育教学可以统率德育、智育与体育教学。但美育教学确实能消解各育之间的界线、促成各育的内在有机联合，从而创生出“跨越边界的教育教学”。美育教学正是应以其“超乎功利性，直抵教育之根本”的姿态去实现教育统一体重建。

参考文献：

[1]教育部体育卫生艺术教育司、教育部艺术教育委员会.学校艺术教育60年（1949-2009）[M].长沙：湖南师范大学出版社，2009：73.

[2]周军伟.美育政策的完善与美育的发展[J].美育学刊，2011（6）：12-17.

[3]托马斯·罗门.走向科学的美学[M].北京：中国文联出版公司，1985：189-190.

[4]]W.Slegmuper.Main Currents in Contemporary German，British，and American Philosophy[M].Boston：Dreidel Publishing Company，1969：24.

[5]马克思，恩格斯：马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：126.

[6]杜夫海纳.美学与哲学[M].孙非，译.台北：台湾五洲出版社，1987：39-40.

[7]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：译文出版社，1998：98-99.

责任编辑/李书华