职前英语教师教育问题探究*

杨鲁新

教师专业发展

职前英语教师教育问题探究*

杨鲁新

本文基于三名新教师在准备及实施公开课的过程中所暴露的问题，探究职前英语教师教育中存在的问题及解决办法。研究发现，在大学学习期间，三名教师都选修了教学法或者应用语言学课程，并参加了本科阶段的教学实习活动。但由于相关课程多以理论讲解为主，缺乏对实际课堂案例的诠释，而且，在实习期间真正上课实践的机会极少，因此她们对实际教学的感悟停留于表面观察。由于不清楚如何在教学实践中应用学到的理论和教学方法，导致许多新教师在工作初期难以胜任教学工作。

英语教师；新教师；职前教育；公开课

一、引言

英语作为我国中小学的必修课程，与其他课程一样，承担着中小学生素质教育的责任。为此，我国中小学需要大批合格的英语教师。职前教师，作为基础师资力量的储备军，是教师教育发展的重要组成部分，也是教师成长的重要阶段。在我国，职前教师培养主要由师范院校承担，少数综合性大学也设有师范专业。建国以来，尤其是改革开放30多年来，师范院校为我国中小学输送了大量的英语教师。但是，英语教师的数量和质量还远远没有满足我国英语教育发展的需要。由于培养体制、培养目标、课程设置和教学方法等方面的问题，一些师范院校的英语专业毕业生走向教师岗位后，并不能成为合格的英语教师（程晓堂、孙晓慧，2010）。

长期以来，师范院校的英语专业缺乏明确的办学方向，主要采用的模式是“英语专业缩略版”加“二学一法”（教育学、心理学、教学法）（邹为诚，2009）。很多大学专业课教师缺乏“教师教育者”的意识，教学方法陈旧，以知识灌输为主，没有意识到自己的教学方式会对学生起到“隐性教育”的影响，没有在教学方法上给学生做出示范。因此，很多学生经过四年的英语师范专业教育后，英语水平有所提高，但对如何“教英语”并不清楚。换句话说，四年的训练培养了“英语专业人员”，而非“合格的英语教师” （邹为诚，2009）。由于不能把英语学科知识转化为教学能力，这些毕业生很难实现零距离上岗。

本研究基于三名新教师在公开课准备过程中暴露的问题，探究职前英语教师培养中存在的问题及解决方法。本研究拟回答的研究问题是：（1）新教师在准备公开课的过程中暴露的问题是什么？（2）新教师对自己接受的师范教育有何看法？（3）新教师对师范教育的建议是什么？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究的研究对象是三名新教师：赵佳、王宇和张虹（均为化名）。她们都是女教师，毕业于同一所地方师范学院。如表1所示，赵佳和王宇拥有英语教育专业硕士学位。赵佳在一所市重点高中任教三年；王宇在一所区重点高中任教一年；张虹本科毕业后，就走向了教师岗位，在一所普通高中任教四年。在本研究进行期间，她们都担任高一年级的英语教学工作。

（二）数据收集及分析

本研究为个案研究，采用了多来源数据采集方法，其中包括观察笔记、访谈、反思日志及相关教案材料（Creswell，2007；Merriam，2001）。表2概括了三位教师在公开课准备过程中所做的工作。表2中提到的研究人员是笔者。笔者对所参加的试讲以及与三位教师及其教研员、备课组长等有关试讲的讨论和公开课都进行了录像。同时，笔者还收集了三位教师的多稿教案及她们对公开课的反思日志，并对她们进行了访谈，了解她们在公开课准备过程中的思考和面临的挑战，以及她们对所经历的职前教育的看法和对师范教育发展的建议。在三位教师允许的前提下，所有的访谈都进行了录音。对有些问题，笔者与三位教师还通过电子邮件进一步沟通交流。所有的录音资料都转写为文字，并总结了观察笔记。遵循质性数据分析方法，笔者反复研读这些数据，找出数据反映的主题。

三、研究发现

（一）公开课准备过程中暴露的问题

三位教师的公开课课型虽各不相同，但所暴露的问题既有相似之处，也有不同之处。三位教师的共同问题是缺乏对语言学习规律的把握，在设计教学活动时没有考虑学生能否学会，影响了课堂教学的实效性。以下对三位教师试讲中暴露的具体问题逐一剖析。

表1 研究对象背景

表2 公开课准备过程

1.赵佳

赵佳准备的公开课是读写课型，讲授内容为人教版高中英语必修1 Unit 3 Travel Journal—Journey down the Mekong。该单元讲述了一段姐弟俩沿湄公河而下的自行车旅行，主人公王昆以旅行日志的形式详细记录了这一过程。日志中讲到王昆和姐姐王薇梦想着骑山地车旅行，于是选定了湄公河路线，但对是否要从海拔五千多米的源头出发游览整条河流，姐弟俩持有不同的态度。为提高课堂阅读教学 的实效性，同时配合区里的

教研活动，赵佳的公开课定位为读写结合课。通过反复而有针对性的阅读活动，帮助学生把握文章内容，积累相关词汇。读后的写作环节设计，既是对阅读理解程度的检验，也是对新学语言知识点的巩固。

赵佳在试讲中暴露了四个主要问题。首先，教学重点不突出，阅读环节虽用时很长，但学生真正阅读文本的时间却很少，理解文本的时间则更少。在阅读过程中，学生并没有充分地感知和体验文本中的语言输入，阻碍了后期的语言输出环节。

其次，针对细读环节设计的表格（如表3）逻辑性不强，指示语不明确，学生很难真正理解该表格的用意。因此，该表格并没有起到教师设想的辅助阅读理解及为后面的写作任务做铺垫的作用。

表3 细读任务character: sensible, stubborn, determined, not determinedattitude: positive, less positive

再次，写作任务目标设定过高，教师给学生的语言支持不够。赵佳设计的写作任务是：You would like to join Wang Wei and Wang Kun in their trip. Who would you agree more with? Give your reasons. Your close friend, Mr. Scott, is an expert on cycling tours. Write a letter to him and ask for his advice. 为此任务，赵佳设计了一个写作模板：

Dear Mr. Scott,

I'm writing to ask for your advice on our bike trip.

Wang Kun, Wang Wei and I are all interested in cycling along the Mekong River. However, the three of us still hold some different attitudes.

Wang Wei is ________ (adj.) about the trip: She volunteers to be the organizer. However, she is really ________ (adj.).①__________________.②________________. Besides, ________________.

Wang Kun is a ___________ (adj.) person.③__________________. ④___________________.⑤________________. Yet he is _________ about the trip: When he sees the _________ (adj.) look on Wang Wei's face, he ________.

As for me, I agree more with ________, because ________________________.

What do you think of our trip?

Looking forward to your advice.

Yours sincerely,

该模板只有信的开头及框架，学生需要自己思考如何完成这封信（包括语言和内容）。 由于前面的阅读速度太快，学生并没有熟悉课文，更谈不上熟悉相关的语言表达，笔者观察到绝大部分学生在课堂上没有完成该写作任务。

最后，教师的课堂指令不够明确，造成学生在任务开始后，仍然不清楚该做什么以及如何做。笔者通过课堂观察发现，每一个任务布置后，学生不能获得安静的阅读课文的时间，因为教师在教室巡回的过程中不断地补充指令，如：Please read out today's writing task… You should put the main ideas at the beginning of each paragraph. If they ask you how Wang Wei feels about the trip, they want you to generalize her attitude towards it. So in the first blank, you should fill in “positive” or “less positive”. And then, you ought to describe Wang Wei's characters. Two aspects should be included. And after each aspect, you need to find some supporting sentences from the text to support your idea…

通过上述分析可以发现，赵佳在试讲中暴露的问题源于她并没有真正理解学区教研活动中所讨论的“以读促写、以写促读”的读写结合的教学理念。由于不理解阅读和写作过程，她不能有

效地指导学生进行阅读，提取相关语言表达和内容，为完成读后的写作任务做好铺垫。在教学中，赵佳主要关注的是“结果”（这里指学生的写作产出），但是缺乏帮助学生实现“结果”所需要的指导和支持，即忽略了学习的过程。这些问题侧面反映了赵佳已有的外语教学理论知识还停留在认知层面。

2.王宇

王宇准备的公开课是一节写作课，讲授内容为人教版高中英语必修3 Unit 1 Festivals around the world。在一次学区教研活动结束后，王宇留下来与笔者讨论了她的教学设计思路。针对她的教学设计，笔者指出，在写作课上，教师的主要任务是为学生的写作提供支持，如思路、词汇等。所有的设计活动包括课文复习、词汇归纳等都是为了让学生能顺利完成写作任务。王宇对笔者的建议表示认同，并把自己的想法按照笔者的教学建议陈述了一遍。但是，收到王宇的教学设计时，笔者发现她并没有采纳我们研讨时的意见。

以王宇的写作任务设计为例：Instruction (15 minutes): You may get bored of all those festivals. Now it's time for you to create a festival that nobody has ever heard of.笔者在给她的邮件回复中对该写作任务点评道：“我觉得这个练习太难为学生了。学生需要思考，很难在15分钟内完成。这个写作练习的目的是什么？是练习学生的想象力，还是让学生巩固复习本单元学过的一些重点词汇和句型？”对她整个的教学设计，笔者的评价是：“目前设计上的三个任务（课文复习、听力、写作）相对独立，没有做到环环相扣，层层铺垫。学生写的时候还是会有很多困难。”在最终的教案上，王宇删掉了听力任务，写作任务只是把让学生课堂写作的时间减为10分钟。笔者带着诸多的不解（比如为什么她没有采纳笔者的建议）来到了王宇的公开课。

在这节公开课上，王宇首先给学生说明本节课的写作任务，即创造一个新节日。接着，她带领学生复习课文，让学生回答课文中出现的有关节日的英文名称，指出这些节日的共性，并在课文中找出证据。她在黑板上写出可以考虑的角度，如time, music, food, activities, being with family and friends, lights and fires, remembering events or people，并给了学生五分钟时间进行讨论。随后，她请三名学生说出各自找到的证据，并询问学生节日还涉及哪些 活动，还可以用哪些词组表达。紧接着，王宇说道：Let's brainstorm。但是她只给了学生一分钟时间，笔者观察到学生之间并没有真正展开讨论，最多是同桌两人说了几句话。一方面学生可能并不清楚老师说的brainstorm是要求他们做什么，另一方面可能是时间太短。一分钟后，老师并没有针对brainstorm活动进一步跟进，如带领全班学生一起分享小组讨论的内容，而是马上就布置学生开始写作任务，即想象一个新的节日。

在课后的研讨中，笔者指出王宇教学中存在的两个问题。首先，她并没有带领学生真正进行“头脑风暴”，而只是说了brainstorm一词。真正的头脑风暴活动是需要教师带领学生一起思考从哪几个方面构思作文题目，可能用到哪些学过的词汇和句型，为学生的独立写作提供思路和语言上的支持。其次，写作任务的目的不明确。让学生创造新节日的题目给学生的认知压力很大，即语言和想象的双重压力，但却缺乏教师在“想法”和“语言”上的支持。考虑到这个阶段教学的主要目的是让学生巩固刚学过的语言点，写作任务最好是针对课文中提到的某个节日进行改写。课文对每个节日的介绍都很简单，教师可以提供更多的相关资料，这样不仅能扩充学生对某个节日的了解，而且也为学生提供了更丰富的语言输入。由此可见，王宇还不清楚如何支持学生的写作过程。

在研讨中，王宇指出自己是按照“呈现任务—语言输入—语言内化—语言输出”的顺序设计该节课的教学的，是“以读促写”的尝试。由于有研究生教育背景，王宇熟知语言学习理论，也能用这些理论阐释自己的教学理念。但是，笔者观察到，在实际课堂教学中她并没有遵循她所表述的理念。她的教学在表面上有“输入”（如对

课文及有关节日词汇的复习）和“输出”（如让学生讨论，然后当堂作文）；但在实质上并没有实现她的设计目标，学生并没有实现从语言输入到语言输出。要真正在课堂上落实自己的教学理念，王宇还需要深入思考和积累经验。

3.张虹

张虹准备的公开课是一节阅读课，讲授的单元内容与王宇相同。整体来看，教学过程呈现明显的模式性，包括了读前、读中和读后环节。读前环节让学生听了一首英文歌Jingle Bells的片段，让学生猜这首歌所代表的节日；然后，开始课文的阅读讲解，也就是读中环节。在处理每一个段落时，张虹让学生听录音找生词，首先快速处理单词（如解释词义、词的变形等），然后让学生速读段落，每个段落给了学生4-5分钟的准备时间，回答三个阅读理解问题，并确定该段落的写作框架。她设计的练习题比较死板，答案都是课文中的原句，学生需要做的只是在文中找到这些句子，抄写在教师设计的“学案”上，缺乏深入思考的过程。学生大多数能找到原句，但是并不理解这些句子的意思，也不能正确朗读。在读后环节，老师让学生谈论自己认为哪个节日最重要并给出至少三个原因，然后写出一个段落。笔者观察到，很多学生表情迷茫，不清楚如何完成该任务。

张虹显然是想运用学区集体教研时有关阅读教学及读写结合的建议，即“以写促读、以读促写”。但是由于课堂时间的限制，且安排教学内容过多，把五个段落按照类似的方式全部扫读了一遍，实际上是流于形式，学生并没有达到理解课文并能朗读的效果。笔者观察到，很多学生不断回头看教室墙上的挂钟，期待着早点下课。但是由于有听课教师在场，这些学生非常努力地配合老师完成各种活动，但却显得力不从心。

张虹试讲所暴露的问题说明她不太清楚学习者如何学习阅读、教师该如何教学生阅读以及如何让阅读（输入）落实到最后的讨论和写作任务（输出）。虽然教学环节清晰，但是学生并不能在读完课文后写出一个段落并清楚地表达自己的观点。针对张虹试讲存在的问题以及学生的实际语言水平，笔者和教研员建议她把全篇课文的“速讲速练”改为部分课文的“细讲多练”，注重细节，加入了朗读、默读、挖空朗读等帮助学生熟悉课文的活动，层层铺垫，追求实际学习的效果。针对试讲和公开课教案设计的变化，张虹谈道：

我最开始设计的初稿就是pre-reading, whilereading, post-reading，最后有个活动。整堂课都是默读，然后快速找答案和信息点，最后问学生人们为什么要庆祝节日，已经进入深层讨论了。我没有关注他们是不是对这篇课文明白了，我不是以深挖课文为出发点。我原来上课就是这个模式。我可能两天就把课文上完了，剩下的几天就是做练习。最后不爱学的还是不爱学，爱学的也不会因为我怎样就爱学。这次备课我觉得特别扎实，学生肯定能学到东西。今天提问的几个学生都不是我们班最好的，都是不太好的，最后都能说出来。举手的那几个都是以前上课不爱说话的，今天还挺高兴地回答问题、读课文。我觉得这确实跟课堂设计有关。设计的内容他们能够得着，特别朴实，他们也就愿意学，所以这是我收获最多的。我以前真不舍得让他们上课读课文，就是让他们做练习。

虽然认识到修改后的教学设计能让学生学有所获，但是张虹对这种教法还存有疑问。她担心学生在课上没有娱乐成分，会觉得“上课读书没劲”。听了她的这种担心，笔者很是诧异，问道：“上课不读书，光做活动，那能学会语言吗？学生怎么会有这种学习观念呢？”对此，张虹解释道：“我上高中的时候，英语课就已经不是今天我上课这种方式了，好像也得有点活动。大学毕业回来教书，课堂都是得有点活动，课堂就是以娱乐游戏为主，再掺杂点知识，由这个带动学生跟我学。但像今天这种基本上没有娱乐活动的课，我还是第一次上。”

张虹的解释说明她试讲时的阅读课教学受到她个人学习经历的影响。她认为英语课堂教学应以娱乐为主，语言学习为辅，侧面反映了她并没有完全理解课堂活动与语言教学的关系以及语言学习的规律。

这节公开课的设计颠覆了张虹对公开课的整体认识，因为“以前的公开课的课堂会比今天热闹、漂亮，最后出个东西，比如写个作文、弄个情景剧或对话等。”但是以前的公开课，教师也只能找好学生去“撑面子”。而在这次公开课上，张虹班里英语最好的学生因病没有到场，班里英语水平中等或以下的学生都参与了进来。这个结果出乎张虹的预料，也促使张虹开始认同笔者对一节“好课”的看法，即笔者在张虹公开课后研讨中的点评：

检测一堂课，要看学生最后能学到多少，学习过程是否开心。教学过程中要少走形式。不能误读新课标，新课标并没有否定以前的传统教法，关键在于灵活运用。好多传统教学方法的精华应该保留，如朗读、默读、稍微涉及构词法等。学生只有在熟读课文的基础上才能产生语感，理解语言点的使用。对于基础薄弱的学生，第一节课夯实课文非常重要，以后可以在熟悉课文的基础上，对课文的整体篇章结构进行观察、讲解，培养学生的文章分析能力，也为写作打下基础。总之，教学过程中不能违背语言学习规律。

（二）对师范教育的看法与建议

1. 语言类课程

三位新教师指出，师范教育的本科阶段主要侧重于语言知识的学习和语言技能的锻炼。这些语言方面的课程，尤其是精读课和泛读课，对她们提高英语语言水平有很大帮助，也为她们奠定了作为教师所应具备的最基本的学科知识基础。如赵佳在访谈中指出：“学校在语言能力方面开设的课程比较丰富，在听说读写译、文学、语言学、翻译等课程中，我们的语言知识和语言能力都有了提高，完全能够满足高中的课堂教学需要。”但是，她们也指出，在语言课程的教学方面，语言输入与语言输出还没有做到有机结合。因此，师范生在校学了很多语言知识，但实际运用语言的能力并没有得到相应发展。例如，王宇在访谈中指出：

这些语言课程的学习并没有和语言输出很好地结合。在开始阶段的学习中，我非常注重阅读和听力，但是由于没有足够的语言输出，我虽然在每个学期的语法、精读和泛读课的考试中取得了很高的成绩，但是并没有真正去应用这些语言知识。现在很多内容已经遗忘了，和老外交流时还是很害怕。毕业后我认识到考试成绩并不等于学习本身。

针对语言课程的问题，三位新教师建议在大四和研究生阶段开设综合语言应用课程。综合语言课程如能把听、说、读、写融合（如小说阅读，口语活动，故事续写、改写、缩写相结合），将极大促进师范生综合运用语言技能的能力，让他们对如何有效学习语言有更深的感悟，而不是仅停留于语言知识的堆积。三位教师指出，由于在大三、大四阶段，学生开始学习教学法课程并忙于实习、找工作，对英语语言的学习和英语语言能力的继续提高有一定的忽视。学校这方面课时的减少，尤其是缺乏读写结合方面的训练，使他们的英语水平到了瓶颈期，很难再有突破性的提高。综合语言应用课程是帮助大三、大四学生继续提高英语应用能力的一个平台。在这个阶段，学生已经过两年的语言基本功的训练，在继续提高自身语言功底的过程中，也能更容易感悟到语言是如何学习的。只有真正理解语言学习的过程，这些师范生走向教师岗位后，才能灵活应对课堂上的突发情况，真正能从让学生如何学会英语的角度出发去设计和实施课堂教学，而不是为了完成教学进度而教学。

2.教学法课程

师范院校与普通院校的最大区别是在大三、大四开设了教学法课程并开展教学实习活动。三位新教师指出，教学法课程让他们知道很多教学方法，但不会实际运用这些教学方法。由于讲授教学法课程的教师多以理论讲解为主，缺少实际教学案例的支撑，学生并不能将这些教学理念和方法应用于实际教学设计。针对教学法课程，赵佳在访谈中指出：

教学法课程是我感觉比较遗憾的部分，课上学了很多不同种类的教学法，老师讲授，自己看书，然后小组演示，但是由于是随意设计演示内容，脱离了实际教学。另外一个比较遗憾的地方

是，在教学法课程中，我们看到的真实课例非常少，如果能够多播放一些视频材料，然后配合老师的讲评和学生的讨论，效果是否会好些呢？还有一个遗憾，就是我们当时是假扮小老师，设计课程、讲课，但是少了很重要的一个环节，就是学生的反馈情况。因为无从了解学生的实际掌握情况，所以也就盲目乐观，只要自己讲得挺热闹的，就自我感觉良好了。

有的学生能够在教学实习或教学实践中突然对曾经背诵的一些教学法知识有所感悟，也能试着在教学实践中运用。但是，很多新教师发现，学过的教学法知识与实际课堂严重脱节。例如，赵佳评论自己刚入职时的反差心理时指出：“我刚工作的时候，就感觉好像信心特别足，那么有热情，肯定能干得挺好的。可真到工作的时候，我就发现，其实我在学校里学的东西和学校真正的这种教学，完全是两码事。”这反映出教学法课程未能真正让师范生（或职前教师）学以致用。因此，很多师范生走向教学岗位后，发现自己并不会教学，还需要在同事的指导下、在教学实践中摸索如何去教学。大学教学法课程给三位新教师传授了很多教学模式，但缺乏以实际课堂教学案例为载体的诠释，造成了她们对课堂教学理论似乎了解一些，但在实际教学时却不知从何入手的尴尬境遇。

3. 实习

三位新教师一致认为，实习对师范生的教学能力培养非常重要，因为实习给她们提供了在真正的课堂上锻炼教学能力的机会（郭新捷、王蔷，2009；刘蕴秋、邹为诚，2012）。赵佳对实习的重要性评价道：“平时都是假把式，这次终于可以荷枪实弹地操练起来了。”但是，现实中的实习令许多实习生失望。很多接收单位对实习生不信任，一方面是因为中学教学有进度要求，另一方面是因为实习生的专业能力和教学水平也确实有限。因此，实习生的大部分时间都是听课和判作业，真正进入课堂的机会通常是一到两次。另外，实习生的实习课教学也主要由师范大学的指导教师点评，实习生很少有机会听到中学英语教师对自己教学的看法，这就使得本来时间就很短的实习训练效果又打上了折扣。对此，三位新教师建议师范院校应更多地邀请中学教师参与对实习生的教学指导。虽然这样会增加这些一线教师的工作量，但是这对储蓄后辈的教师力量会有很大的帮助。三位新教师也指出，很多中学英语教师并不欢迎实习生去听课。她们希望能够多给实习生一些听课的机会，向更多的教师学习，这样实习才会更有收获。

三位教师一致认为，教学实习的时间太短，无法让她们在实习期间学会教学。她们在工作中最明显的感受是：上学学怎么教和自己真教起书来，真不是一回事。她们建议师范院校对职前教育的教学实践部分要有更高的要求。例如，要求学生在私立学校或培训机构带大班课或小班课几十节，然后把教学成果和反思一起交回大学，作为职前实习教育的补充。另外，她们建议把实习贯穿整个师范教育阶段。例如，王宇指出：“从师范生的角度看，不应在大四才开始集中实习，而是应该将实习分散到四个学年中，尤其是大二和大三。这样我们才能更好地整合学过的教育学、心理学和教学法知识。”

四、结语

该研究反映了教师职前培养与基础教育的实际需求有一定脱节。教学法课程存在的问题也侧面说明了师范大学的课程设置和教学方法脱离了基础教育实际，大学与中小学之间缺乏应有的了解和互动（程晓堂、孙晓慧，2010；李虎林，2009）。一些教授教学论和教学法的大学教师与所在地区的中小学教师和教研员几乎没有联系，更谈不上深入到中小学进行实地调研，从而导致其教学方式以理论讲解为主，缺乏能够帮助学生深入理解理论的鲜活、真实的教学案例。教育实习时间短也使得我国英语教师职前教育整体上无法给师范生提供更多了解中小学实际教学情况的机会，从而使得师范生缺乏对现实教学情况中所存在问题的思考和分析，直接影响了师范生专业素质的发展（程晓堂、孙晓慧，2010）。

如果要提高职前教师培养的质量，从事职前教师培养的教师应该经常走进中小学英语课堂，熟悉各个学段的实际英语教学状况，用鲜活、生动的课堂教学案例诠释教学理论，搭建理论与实践的桥梁。另外，要让实习落到实处，如延长实习时间、将实习分散在多个学期等，大学教师、中学教师能合作指导实习生打磨实习课，帮助实习生把书面知识转化为实际教学能力。但是，决定实现职前教师培养高质量的关键因素在于师范大学能否认可教师从理论到实践的努力，能否给从事职前教育的教师创造一种积极的工作氛围，即鼓励教师深入中小学课堂及加大对实习生教学指导的投入。

Creswell, J. W. 2007.Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Approaches (2nd ed.)[M]. Thousand Oaks, CA: SAGE.

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郭新捷，王蔷. 2009. 教育实习与职前英语教师专业发展关系探究 [J]. 外语与外语教学， (3): 28-33

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刘蕴秋，邹为诚. 2012. 教育见习课程对职前英语教师专业发展影响研究 [J]. 全球教育展望， (8): 88-96

邹为诚. 2009. 中国基础教育阶段外语教师的职前教育研究 [J]. 外语教学理论与实践，(1): 1-16

通信地址：100089 北京外国语大学中国外语教育

研究中心

电子信箱：yangluxin@bfsu.edu.cn

编辑：关静瑞

G623. 31

A

1009-2536 (2014) 04-0057-08

2014-05

* 本文为国家社会科学基金项目“我国中小学英语教师队伍建设与教学发展新模式研究”（10BYY032）项目，北京外国语大学2009基本科研专项经费资助项目“扎根课堂、教研一体：中学英语教师发展新模式研究”（2009JJ055）和“新世纪优秀人才支持计划”项目（NCET-12-0719）的部分研究成果。