思想的贫困与教育研究者思想生产的思考

任永则

一、引言

思想是一个奢侈、高贵、神圣的话题，也是一个引无数人遐想的美丽话题。古往今来，思想的魅力与崇高吸引着多少思想的追随者与捍卫者为之不懈地求索与抗争。在一个诉求思想的时代，冷静地检视当今的教育研究成果，堪称立意新颖、方法独特、有思想含金量的研究成果明显不足。中国教育研究存在的一个突出特点就是思想的“贫困”，要么是思想深度不够，要么就是照搬别人的理论体系或概念范畴等，而真正属于自己思想的东西并不多。正如一学者所言，“很多研究者没有对教育现象和问题进行深入的、科学的研究，但却在文章的末尾提出了一大堆的‘建议’与解决问题的‘策略’。”［1］以至于有外国学者指出:“中国的教育研究重要吗?”如此等等的诘难、批判甚至质疑不一而足。由此，呼唤“思想”的入场，某种意义上可以说，就是关怀与重建教育研究的未来与希望。诚然，其中引发思想贫困问题的原因是多方面的，有外部整个学术研究环境的深层影响与制约，如传统学术规范与现行学术评价体制，也有内部研究者个体的原因，如研究者的研究品性、价值取向等。但这里笔者将其根本原因归为教育研究者思想的贫困。其潜在假设是，教育研究者应当首先是一个思想者，而且所谓的“思想”应是有价值、有意义的思想。不可否认，当前，许多教育研究者几乎迷失与失落了“研究自我”，“无我”之思与“有思”之教育构成了当前中国教育研究的一个悖论。鉴于此，从“思想”的角度反思当前的教育研究水平、层次与方式，主要包括:一是旨在批判当前教育研究之功利之风，回归教育研究思想之意蕴;二是旨在求解思想是教育研究的使命诉求;三是追问教育研究的思想生产何以可能。这里需要指出的是，“思想”的内涵极其复杂，下一个内涵清晰、外延周全的定义甚难，可以说对于“何谓思想”仁者见仁，智者见智，众说纷纭，莫衷一是。这不仅因为“思想”本身是一个抽象的概念，难以确切把握与合理界定，更因为“思想”在很大程度上具有一种个体属性而很难达成共识。鉴于此，“思想”在本文中的理解主要是借鉴了我国教育社会学著名学者吴康宁先生的高见，即“所谓思想，说到底是一种看法。它包括两种基本类型，一种是对存在现象的看法，表现为阐释性、揭示性的言说，可称之为‘关于事实的思想’;另一种是‘对解决问题的看法’，表现为宣告性、指向性的话语，可称之为‘关于价值的思想’。”［2］

二、思想:教育研究的使命诉求

(一)教育研究价值的召唤

教育研究重要的价值支撑在于其思想。教育研究需要思想，思想是教育研究的生命力所系。学界对教育研究者的唯一要求——思想、思想、再思想。教育研究者凭借思想的力量屹立于世，只有独立的思想才是无形的、巨大的力量。衡量一项教育研究的价值一般基于两个标准:一是对前人理论的总结与升华或批判与创造。教育研究到底具有何种价值?它在方法论的运用上有何启示?它开启了哪个新的视角?它最终向人们展示了一种什么样的新图景?如此等等。而蕴于其间的灵魂所在则是教育研究者的思想的深刻性。一项没有思想的教育研究也就无从谈其价值所在。在此意义上，思想应成为教育研究的支撑。教育研究应是教育研究者思想的结晶，应是高贵的思想生产。尤其在当下教育研究表面繁荣但实则思想贫困的现实窘境下，没有“思想”的教育研究必然被历史的发展所遗忘或湮没，而唯有思想震撼力的教育研究才会受到教育研究者的青睐与尊敬，才能经得起历史的检验。二是有效地改善教育实践状态，提升教育实践水平。教育实践的复杂性、多样性、生命性、人文性、发展性、道德性、情境性等需要有思想的理论反思，才能有效地调整教育实践行为的偏差，提升教育实践的发展水平，使教育实践真正回到教育实践本身，即把本属于实践的东西重新归还给教育实践，让教育实践获得本应有的充盈状态。教育研究是否具有对现实教育问题的解释能力，是否能引导教育实践的不断完善，这是教育研究使命的呼唤。教育研究应该也必须关注实践、反思实践、批判实践、改进实践。思想只有通过对教育实践的捕捉、把握和判断，才能重建教育实践过程，才能使教育实践在教育学意义上行进。

(二)教育研究生命力的支撑

反思研究的今天，洞见研究的明天，日益成为有责任感、有使命感的研究者关注的焦点。古往今来诸多有影响力的经典著述之所以历久弥新，其中重要的一维就是，思想的力量是无形的、深沉的、久远的。某种意义上可以说，思想的魅力成就着研究的永恒。思想者是最伟大最不朽的，如马克思、康德、罗素、笛卡尔、罗尔斯，等等。研究应是思想的，如，在欧美学术界产生巨大影响的思想巨著——《知识考古学》就是福柯思想的结晶。“她”给我们今天的教育研究的诸多启示之一，即一切问题要从“根”上来研究。而对“根”的研究，就要深入“根”的背后洞察教育问题之本质，理性探寻教育现象之原因。教育研究的生命力在于其思想内在的穿透力。思想激发人的想象力、批判力、创造力，这是理论创新、方法论变革、理性构建的前提性条件。没有思想的否定与批判，没有思想的碰撞与冲击，也就没有教育研究的发展与超越，教育研究呈现的只能是一片“和而不同”的现实图景。教育研究的真正繁荣与生命力的支撑在于思想。“没有思想导引的研究生产不出思想的研究，都不能称之为好的教育学术研究，甚至不能算是真正的教育学术研究。”［2］在教育研究中，思想及其结晶是最美丽的。传世之教育研究，应当是包含思想的底蕴与支撑的，如，被今天教育学界公认的世界教育三大名著《理想国》、《爱弥尔》、《民主主义与教育》等思想巨著之所以经久不衰，可以说是思想写就了经典。换言之，经典著作之所以成为经典，一个重要的支撑或指标是它的思想性。在此意义上，教育研究就是要做“思”之探寻，通达“思”之路，从而唤起他者之“思”，进而促进教育理论思维的碰撞与审视，推动教育研究的争鸣与繁荣。

(三)教育研究发展的要求

思想是教育研究的灵魂，也是教育研究的重要品性，没有思想的教育研究是死亡的教育研究。教育研究的真正发展离不开思想的支撑，没有思想的教育研究是没有价值的。教育研究真正发展与繁荣的标志是教育“思想”的丰富、流变与革新，教育研究的生产应内蕴研究者思想的生产。教育研究品性的根本性提升与影响力的被认同更多需要的是思想的支撑。长期以来，我们的教育学一直没有一个名正言顺的“自我”定位，在整个科学的殿堂也没有一个合适的身份甚至常常遭受各种怀疑和鄙视的眼光，这与我们的教育研究思想的贫困有着很大的关系。而这一系列的生存或发展问题需要我们教育研究者积极直面并去努力审思。教育研究发展催生教育研究应向前看、向远看、向深看，而这些美丽愿景的达成需要思想的“入场”，需要开辟另一条意义丰富的思想道路，才能使中国教育研究真正与思想有约，与经典同行。教育研究的发展意味着必须突破一个既成的“思想”的框架，只有在不断的反思与批判中，思想才能万古常青。

三、思想生产何以可能

(一)观念:前提与可能

年轻学者吴黛舒就曾深刻地指出教育理论的草率“出新”有三种“新”法:其一，“创新”理论名称。具体做法是，老思想不断更换新“包装”，旧酒装在新瓶里或者给洋酒换上新瓶，给人以“新教育”层出不穷的假象;其二，理论“拼盘”。即指把甲、乙、丙三种理论思想拆分，各取其一分装成丁，丁便由几种各不相干的原料“拼”成，丁理论也就成了随意选出的各种意念的“杂凑”;其三，“造词运动”。这其实是一个文风问题，即不用既有的、约定俗成的词汇表达自己的思想，而是造出“新”词，或者用“舶来”文字来替换本土文字，“洋货”满天遍野，使人不知所指何物。［3］而这不正是教育研究者思想贫困的显著性标志吗?其表面的繁荣与深层的贫困构成当前教育研究的一大现实景观。与此相关的几种倾向，正如学者吴康宁先生作的精辟论述:一是教育取向研究中的“乱点鸳鸯谱”，其结果常常只是提出一些过于悬离现实状况的应然构想;二是教育规范研究中的“乱弹琴”，其结果常常只是罗列一些过于游离社会现实的实践规范;三是教育学论作中充斥着大量的以命令口吻表达的实践指令。许多论者动辄就给教育实践及实践者设立各种“素质”、“标准”或“原则”，常常只管呼吁不管干，只是逐条给出命令，并且善用一种无主语的祈使句:“要如何如何”。［4］

那么，教育研究者究竟需要一种什么样的内在的思想生产观念，才能使一种高贵的思想生产成为可能?这是任何一位教育研究者必须首先回应的前提性问题，也是教育研究思想生产的重要前提。有思想的教育研究，不仅仅是指思想生产观念和思想文化建构，而且包括思想认识论、方法论的重建。但是，“看看今天的教育学我们真的为某些著作等身的‘学者’汗颜，不经过认真的读书和思考，更没有经过严格的教育实践的检验，动辙提出什么理论或构造什么体系，靠这样的学术研究人格作支撑，教育学只能离原创性愈来愈远!维特根斯坦凭一本《逻辑哲学论》在哲学史上享有不朽的地位，可以说是思想的魅力所系。”［5］从思想生产的角度来看，无思想的教育研究不是好的教育研究，真正有价值的教育研究需要思想的承载。唯有以“思想”更多地发现并且自我谋求“解决”其周遭的教育问题的方式或方法，教育研究者的思想对于他人来说才是“思”之魅力所系。帕斯卡尔曾言，人不过是一根脆弱的芦苇，可是，这是一根会思考的芦苇。思想生产才是一个时代教育研究发展水平与真正繁荣的重要标志，也是教育学学派降生的必要条件。学者郝德永在《教育学面临的困境与思考》一文中曾解剖了当前教育学研究的倾向:“它或胡乱地拼凑或直接套搬别的学科的理论，严重缺乏自我的逻辑定位及独立的观念或思想。各个学科理论都在教育学中占有一席之地，将教育学分割、肢解。而许多教育学研究者似乎也不怎么关注、关心自己的‘领地’及学科的独立地位问题，并自觉或不自觉地致力于教育学的分化及‘引进’工作。他们不尊重教育学话语，甚至不相信教育学，只是将别的学科理论加上‘教育’的名头或前缀，以别的学科逻辑为基准为教育学定位、寻找归宿与合法化依据。”［6］正是这种思想生产方式的盛行与漫延，致使思想生产成为一个乌托邦的愿景。

(二)支撑:反思与批判

国内知名教育学者王逢贤先生的忧虑颇让当下许多教育研究者深省，他曾沉重地指出，近些年来，教育原理性的成果尽管有一些，但也显得非常单薄，没有说服力和穿透力，缺乏普遍性、超越性、原创性和震撼性。学者靖国平先生也指出:“教育学著作的泛滥与教育学知识的平庸长期并存是一个不争的事实。”［7］“对世界教育理论，我们几乎无甚贡献(老祖宗的著作除外)，甚至甘愿接受文化和帝国主义殖民文化的侵袭;对社会科学，我们几乎无甚建树，只有从其它学科拿来的份，而几乎喊不出我们自己的声音;对教育实践，我虽心向往之，但远未发挥我们的影响力，远未为实践界所接纳。”［8］(p194)“为什么在十年来出版了 100 本(种)左右教育学教材的今天，教育学的体系仍没有突破，而且似曾相识，教育理论似乎表现出一种超稳定的结构?为什么在其它各门社会科学有了长足进步的今天，教育理论仍步履蹒跚，落在后面，教育理论似乎还是不能把握自己的发展状态?”［9］“教育如何为创新提供智力支撑?教育学又如何为教育创新提供理论支援?尤其是在‘沉默寡言’的中国教育学遭遇广泛质疑、身份认同都存在危机的时候，中国教育学如何建构一个坚实的自我?如何挣脱他者的殖民或被边缘化?”［10］诸如此类的发问令许多有责任感、有使命感的教育研究者拷问教育研究到底该何去何从?

思想来自理智的沉思与智慧的觉悟，思想只有在不断的反思与批判中才能源远流长，而这需要研究者打破思想的牢笼，“不断向自我观念、向原有理论挑战”［11］，让思想在研究领域内作基于质疑、审视、反思的自由驰骋，敢于肢解“先验”的前见、他见与己见，用思想的勇气寻找教育研究发展的真正路径所在，反思——批判——重建应成为思想的理性支撑与根本追求。但是，思想同时“要经常面临着习惯化的‘思维定势’、‘常识’、‘权威’的影响，很难突破已有的框架对自己的行为和已有的教育思想进行质疑、批判。”［11］因此，教育研究者要有思想上的信念，否则将无所适从。此外，思想也不应满足于为教育实践提供理念，还应通过对教育实践的理性把握与判断，进行针对性地批判与重构，尤其是对思维前提的批判。唯其如此，教育研究才是建设性的、有价值的。

(三)前提:独立与自由

思想是人类的全部尊严所在。从事思想生产，没有思想的独立与自由，就不可能有真正的高水平成就。只有独立的、远离尘嚣的思想，才最深刻，最具远见卓识，因而最美丽。独立思考而不受箝于他人，才能始终保持心灵的自由与精神的通达，才能从不同视角研究教育。所有的教育研究都要回到研究者、思想者自身。在此意义上，思想生产需要教育研究者独立思考自己的问题，通过思考自己的问题，形成自己的思想，然后再言说自己的思想。其正如某学者言:“思想自己在表达，语言自己在说话。”此时言说者所言说的是其本人“原创的思想”。而原创的条件并不是“研究”本身，而是探索思想的权利，即独立、自由是思想产生的重要条件。一个教育研究者要真正在研究上有所建树，他必须以自己的思想去从事教育研究，并永远遵从于思想，让思想成为教育研究者内心坚守的信仰。因为“唯当研究者喜欢那个本身有待思想的东西时，研究者才能够思想。”(海德格尔语)每个人都是带着他的思想前见来思考教育的，这些前见构成了个体之思的思想前提。教育研究应当生产出思想。“人人都有思想的意愿、思想的方式及思想的资格。”思想应扎根于思想者“存属的社会”，并溯源于思想者“自身的体验”。［2］思想是个人的，是出自个人深思熟虑，出自意识与精神之流的。教育研究思想的探索有其相对独立的品格。没有思想，何谈原创，何以让教育研究还原其本来面貌?又何以完成一个教育研究者的使命呢?独立需要对“自己的研究”有一个正确的认识，要对当前“教育研究”中盛行的“假话”、“大话”、“空话”有清醒的抵制。思想独立需要教育研究者明了“治学之道”，明了教育研究者所应承载的责任与使命，去倾听、去思考“事物本身”，并有效治理内在的“研究只为稻梁谋”的思想根源，而不能囿于本能的驱动、利益的驱使而向伪真理与现实妥协。重要的是个人要有“思想”，要有为研究而思想的使命与境界，要有一种超功利的研究情结，要有一种“平常心”与“异常思”。

(四)超越:创新与追求

创新是教育研究的旨趣，创新需要思想的在场，创新需要打破思想的牢笼，让思想有别于他人，对问题做个体化的思考与理解，而非他人思维的沿袭。但无需置疑，“创新是一个艰难的过程，没有对前人学术理路和积淀的全面把握，很难做到‘站在巨人的肩膀上’，而只能是低层次的重复研究。”［12］在此意义上可以说，思想的高度决定了一项教育研究站在哪里，朝什么方向，讨论什么问题。一个客观事实是，目前教育研究一元化盛世景象已凸显教育研究生命力的匮乏，创新的现状充斥着很多泡沫，创新的东西似乎很多，但独立的、思想性的东西却很少，形式主义和浮躁现象相当严重，功名利的教育研究发展现状破坏了思想生产。而思想的超越，应是一种教育研究的“对话”与知识的更新，提升教育研究的品性，因此必然要实现认识论与方法论的创新、传统与现代的互补、中西教育思想的通约、选择与扬弃的思考、批判与创造的传承，以及相关学科思想的融合。

教育研究要有新的再生，必须诉诸思想。其应成为教育研究者的信仰支撑。思想的真正意义与价值就在于它是促进教育研究发展与繁荣的重要支撑，是教育研究绽放生命色彩、重建思想家园的应然选择。可以预言，如果我们每个教育研究者都能从个人独立思想的角度来研究教育，那么教育研究才能真正实现中国化、本土化，才能与国际的教育研究在真正意义上进行平等的对话与交流。

(五)可能:沉潜与努力

探求有思想的教育研究，寻求教育研究的安身立命之根与前途命运之景，担当思想生产的重任的无疑是中国教育研究者。因为教育研究的使命就在于站在教育发展的前沿，在一个发展与超越的内在理路支撑下探求教育研究的思想生产，进而为教育研究进行无畏的思想辩护和审慎的思想言说。那么，思想生产何以可能?教育研究者需要什么样的内在思想生产品质?今天，我们有充分的理由说，教育研究者首先需要沉潜下来，这是一个好的教育研究者主动回应思想生产的内在诉求与应然选择，也是教育研究者自醒、自觉、自信与义不容辞的时代重任。作为教育研究者，“自然需要反思、反省，并努力生产出符合时代要求、顺应社会发展需要与满足教育实践需求的教育理论。”［13］正如学者王元化先生在接受《新民周刊》记者的采访时，对学界知识分子曾提出一个希望:“学界不要让世纪末的时尚口号和花哨的旗帜所遮蔽，使相互认同产生障碍”，“要沉潜于自己的专业”，“拿出真东西来”。［14］(p4)“每一个真正的‘研究者’都应当首先是思想者，应当首先尊重自己的思想权利，首先珍惜自己已有的思想基础。”［15］其次，教育研究者的生命就是研究者的思想，所以，应有思想的愿望与信仰、坚守与努力，唯此，才能摆脱思想的贫困，进而支撑我们教育研究的不断发展与超越，实现教育研究的真正繁荣，也才能对世界教育研究有所贡献。“唯有思想的努力首先投向研究者的自身感悟与本土实践，真正有意义的中国教育思想才有可能更多地诞生出来，中国教育实践也才有可能期盼到更多的福音。而这也是中国教育研究能对世界教育研究真正有所贡献之可能性所在。”［12］让我们一起用行动来期待!相信，思想之路，虽有通达的艰难，但却通向远方!

［1］ 朱志勇．教育研究方法论范式与方法的反思［J］．教育研究与实验，2005(1)．

［2］ 吴康宁．关于“思想”的若干问题:一种社会学分析［J］．教育理论与实践，2005(12)．

［3］ 吴黛舒．教育理论与实践问题之再追问［J］．教育研究与实验，2002(1)．

［4］ 程天君，吴康宁．当前教育学研究的三个悖论［J］．教育研究，2006(8)．

［5］ 王坤庆．反思教育研究者的自身素质［J］．教育研究与实验，2004(3)．

［6］ 郝德永．教育学面临的困境与思考［J］．高等教育研究，2002(4)．

［7］ 靖国平．论教育学的学科范式、知识样式及其话语方式［J］．教育研究与实验，2005(2)．

［8］ 郑金洲．教育碎思［M］．上海:华东师范大学出版社，2004．

［9］ 沈剑平．论教育理论结构及其方法论意义［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，1990(3)．

［10］ 周霖．教育理论思维与教育学原创［J］．东北师范大学学报，2004(5)．

［11］ 陈学金，邓艳红．哲学“反思”观照下的教师专业成长逻辑［J］．教育导刊，2013(3)．

［12］ 陈祥龙．论教育研究的“照着讲”与“接着讲”［J］．教育理论与实践，2013(10)．

［13］ 李润洲．教育理论的哲学审视［J］．教育学报，2010(3)．

［14］ 王元化．先验批判(前言)［M］．上海:上海三联书店，2001．

［15］ 吴康宁．“有意义的”教育思想从何而来［J］．教育研究，2004(5)．