国外中小学校长培训特点述评

韩伏彬 董建梅

（1.衡水学院教务处 河北 衡水 053000；2.衡水学院法政系 河北 衡水 053000）

教育家办学已成为现代学校改革发展的目标和趋势，校长在中小学校发展中具有举足轻重的地位和作用，通过对校长进行各种形式的在职培训，是校长成长为教育家的必由之路。自1982年《关于加强普通教育行政干部培训工作的意见》到2013年《义务教育学校校长专业标准》的出台，我国中小学校长培训工作先后走过了30余个年头，取得了丰硕成果，有效地提高了全国中小学校长队伍的整体素质，为全面推进素质教育、加快基础教育改革与发展提供了有力的人才支持。尽管如此，校长培训体制、课程的实用性、培训师资结构、培训方式、培训经费以及培训质量评估体系等方面仍缺乏创新和成效，尚有待进一步改革与完善。[1]如何创新传统的校长培训模式，从校长培训的管理、经费、师资、内容、形式和评价等全方位进行调整和改革，提高中小学校长培训的针对性和实效性，打造一批高素质的优秀校长队伍，是我国中小学校长培训工作面临的当务之急。“他山之石，可以攻玉”，发达国家中小学校长培训制度相对成熟，并有许多成功经验可资借鉴。

一、中小学校长培训工作有法可依

通过立法来规范中小学校长培训工作，是国外的通行做法。在美国做中小学校长要经过严格的培训，只有获得了校长资格证书，才有争取做校长的机会。1992年美国制定了《校长发展法令》，并在各州和哥伦比亚设立校长培训中心，为校长提供在职教育。[2]在国家层面，美国全国教育管理政策委员会在1996年制定了《学校领导标准》，并将之作为选拔学校领导的依据，也是培训校长的依据。[3]加拿大安大略省《教育法》分别规定了校长的资格和校长资格培训课程的学习申请者的条件。[3]对于修完校长资格培训课程学分者，其教师资格证书上将有教育部长的亲笔标注。从1999年开始，英国就开始着手制定和建立“校长国家标准”，实施“国家校长专业资格证书”制度。2004年，这一标准在英国全面实施。[4]与上述教育实行分权制的国家不同，法国教育实行国家统一领导，早在1973年，法国教育部就提出关于中学校长培训的指导意见，1981年则再次颁布通知，就校长培训内容、培训方式等明确提出具体培训措施。此外，澳大利亚、新西兰等国家也都颁布有自己中小学校长培训政策法规，保障培训工作顺利开展。

二、中小学校长培训体系层次分明

随着中小学校长培训实践经验的不断积累，许多国家已构建起层次分明、有机联系的中小学校长培训体系。在这些国家中，英国的中小学校长培训体系最有层次感。目前英国中小学校长开设的专业培训体系可以按照任职时间跨度分为职前培训、新校长培训、在职培训和提高培训4个阶梯式项目。[5]此外，还有为有一定经验的副校长和助理校长提供的副职领导培训项目以及为有志于快速和顺利地成为高级教师或走上学校领导岗位的教师提供的“快速通道”培训项目。新西兰中小学校长培训也有四类，分别是为有志于成为校长的领导者、新任校长、资深校长以及毛利学生学校领导者提供的专门培训项目，培训体系清晰而明确。[6]美国中小学校长培训因州而异，大致可分为职前培训和在职培训两个阶段，前者除开设培训课程外，更注重校长的学历教育，一般应通过培训获得教育行政管理方面的硕士学位；在职培训主要分为两个层次，即初级资格培训和高级资格培训。[7]与美国相比，新加坡更为重视职前培训。从1984年至今，主要有两大学校领导发展项目，即教育管理文凭和教育领导者计划。这两个全日制的培训项目均是培训那些将来有望成为校长的中小学优秀副校长。前者为期一年，采取师徒培训模式，后者为期6个月，采用辛迪加小组培训模式。[8]

三、中小学校长培训专业标准明确

制定并实施校长专业标准，对于引导校长专业发展具有重要的方向指导意义，对于中小学校长培训内容的选择和培训质量评估也是重要的标尺和依据。近年来，校长专业标准已经成为教育领域国际性的重点工程，美国、英国、澳大利亚、新西兰等国家在教育改革与发展中，高度重视中小学校长专业标准建设，纷纷制定出本国统一的校长专业标准。英国于1994年到2004年由政府牵头，专门讨论了中小学校长专业发展与“国家校长标准”，与教育界专业人士广泛沟通后公布；新西兰也于1998年由教育部出台了《中小学校长专业标准暂行条例》。[9]美国经多方酝酿与筹措，于1996年制定并颁布了全国统一的《学校领导标准》；澳大利亚在2011年7月颁布了澳大利亚首部全国统一的《全国中小学校长专业标准》。[10]各国均期望通过建立校长的专业标准来明确校长的职责，提升校长的专业知识、专业能力和专业精神，强调校长的“教学领导者”角色，为学生提供高质量的教育。同时要求各培训机构要以校长专业标准为依据，为中小学校长提供致力于达到标准的课程和教学方式等。

四、中小学校长参加培训积极主动

有了培训的相关政策法规和标准，但并不表示就一定能提高中小学校长的素质，能否调动校长参加培训的积极主动性，还要看这些培训政策能否具有较强的激励作用。事实上，这些国家的培训制度设计非常科学合理，能够从中小学校长的实际需求出发，在培训时间、培训方式等方面充分考虑到了校长的实际情况，做到了有的放矢。在澳大利亚，校长培训大多采用“专业学习”而非“培训”，后者意味着将校长培训机构视为主体，参加培训的校长处于从属地位，是被动参训。而“专业学习”的行为主体是校长，是校长根据自己专业发展需要自主性学习。澳大利亚并没有中小学校长必须参加专业学习或培训的硬性规定，但如果校长不参加学习，不了解政策规定，一旦工作中“失职”，就会职位不保，甚至要承担法律责任。因此，澳洲校长管理制度的设计，使校长能自觉地安排自己的学习，主动参加各种学术组织的学习活动，为自己迈上新台阶获取“通行证”。[11]另外一个能够调动中小学校长积极参与培训的原因是这些国家的校长均是凭借自身的兴趣和能力通过校长资格考试或通过如英国的“快速通道”、新加坡的“教育管理文凭”等职前培训项目得到校长职位的，因此，校长参加培训学习的积极性就不难想象。

五、中小学校长培训机构多元化

我国教育部于1999年出台了《中小学校长培训规定》。该规定第十二条指出，普通师范院校、教师进修院校、有条件的综合大学，经国务院教育行政部门或省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门批准，可以承担中小学校长培训任务。第二十二条规定，“对未经批准自行设立、举办中小学校长培训机构或中小学校长培训班的，主管教育行政机关应根据有关法律法规的规定，给予相应的行政处罚。”这说明我国中小学校长培训机构基本上均是官方行为。国外除了大学、教育学院等官方培训机构外，还允许非官方的校长专业组织参与校长培训。如美国、加拿大、澳大利亚等国的中小学校长协会，英国的校长培训中心以及日本的“日教组”等，均可参与中小学校长的培训工作，为中小学校长提供短期培训和联谊会等。这种吸纳民间专业组织共同参与中小学校长培训的多元化格局，不仅有利于形成培训的市场竞争机制，而且最根本的在于提高了中小学校长培训的质量和效率，为推动国家基础教育质量的全面提高奠定了基础。

六、中小学校长培训师资能力强、水平高

理论水平较高、实践能力较强、善于沟通交流的师资队伍是中小学校长培训质量提高的关键。近些年，国外在选择培训教师时越来越注重这一点，并通过专兼职的方式优化培训教师的结构。加拿大非常重视培训师资队伍的建设，对教育学院承担校长培训项目的教师要求很高，一般都要求具有教授职称，要有较高学术水平和研究能力。一些大学为了适应这种需要，也实行了专兼职教师的结构。[12]在美国，培训机构对承担校长培训项目的教师要求很高，甚至规定了详细的培训教师选择标准。如美国加州大学选拔培训教师的标准从口头表达能力、教学时间分配能力、交往沟通能力、启发引导能力、教学手段操作能力等十个方面做出了规范。根据这十条标准对申请人进行评估，由专家、学员按照等级进行评定，综合各方面意见决定是否录用。[13]在英国、新加坡等国家，担任校长培训项目的导师或培训者需经过教育部层层筛选，一般是由学员评价较好或在学员中有较高威望的教育界专家或名校长担任。[14]可见，组建一支由高校、科研机构、中小学校的校长、业界专家构成的培训师资队伍已成为各国的共同发展趋势。

七、中小学校长培训课程灵活实用

相对于我国中小学校长，许多国外中小学校长已经具备较高的学历学位，因此，校长培训的内容已从理论为主转变到务实实用的课程内容。英国的中小学校长培训依据校长成长规律，设置了从初阶领导一直到资深校长的较为完整的学校领导力培训系列课程，以进一步发展学校中层领导技能和提升领导品质的“领导路径培训项目”。为学员设置有领导技能工作坊、远程在线学习和学校改进计划等方面的课程学习任务，以推动学员在实践中发展领导技能和扩大他们的影响力。美国的校长培训课程设置更加灵活实用，各州都重视培训内容的时代性与发展性，在上岗培训中有91%的科目包含了有指导的实践调查。此外还特别强调经验的重要性，未来校长尤其重视实践调查和在实践中对他们的教育理念、态度和价值取向发展最具影响力的因素的学习。总的来说，美国的校长培训比较注重校长的技术性能力和素质。[15]新加坡的教育领导计划是一个为期六个月的培训项目，该项目旨在培训经过特殊挑选的副校长和教育部职员，使他们为从事校长工作做好准备。培训主要设置了课程学习、交流访谈、国外访问、行业参观、小组学习、撰写学习日志、实施创新项目等以实践为主的课程体系。[16]

八、中小学校长培训方式独特多样

国外中小学校长培训不仅内容注重实用和实践，而且培训的方式各国也呈现出不同的特点。在培训方式上，加拿大中小学校长培训改变了传统的以灌注知识为主体的教学模式，采用大班、小班和小组形式。大班主要开展专题报告会和讲座，小班开展日常教学活动，小组主要开展学员研讨和角色扮演活动。[17]英国中小学校长培训方法多样。如纽卡斯尔大学教育系基于经验的培训方法，先让校长说出在学校管理中获有哪些经验，然后引导校长对经验进行反思，上升到经验的整体概念，最后用形成的概念处理实际问题。这种从实践到认识再到实践的培训方法，收到了较好的培训效果。[18]新西兰校长培训建立起了多样化和灵活化的培训模式。培训项目采用了集中学习、研讨、同伴学习、团队合作、导师指导、在线学习以及实地培训等方式，给学员的学习培训带来了极大的便利和丰富的学习体验。[19]此外，新加坡中小学校长的师徒结对模式和辛迪加小组模式也颇具特色。综合而言，实施小班化教学，采取合作、在线及实地学习已经成为当前各国中小学校长培训普遍采取的教学组织方式和教学方法。

九、中小学校长培训考核注重实际

培训考核是中小学校长管理的关键环节。建立一套科学合理的中小学校长的评估体系，对于形成校长自觉接受培训、不断学习提高的长效机制具有重要意义。加拿大成立由教育委员组成的考核小组，由督学负责对校长的具体评估。评估重点内容包括校长的管理能力、水平，质量管理情况，教职工的学术水平，学生学习水平，与家庭、社区的联系情况以及处理问题的情况等。[20]相对而言，英国对校长培训的评估不仅注重形成性评估，而且还重视过程性评估。英国政府建立了评估中心，专门对校长培训结果进行一系列的评估。除此之外，每个英国校长培训项目在培训之前都会对学员进行评估，以期对不同的学员进行有针对性的培训，如新晋校长领导与管理方案的需求分析以及在职校长领导计划的360度反馈。[21]美国是典型的分权制国家，在中小学校长的培训评估中，通常取得正规校长证书的路线是经由教育学院或大学的学校领导教育项目。各州校长培训评估标准不一，有些项目要求实习，有些仅仅是课程学习，还有一些要求口试测验或评估，但大部分则不要求。尽管如此，但都有相应的学时规定。[22]

十、中小学校长培训经费保障有力

校长培训经费主要由政府承担是当前各国校长培训政策规定的主流趋势。中小学校长培训的经费由政府或基金组织提供或者资助，具体经费拨付方式是“跟着项目走”和“跟着校长走”。目前，大多数国家校长培训经费属于前者，后者如英国和澳大利亚。1995年4月，英国国家教师培训署拟定并正式颁布实施了“校长领导与管理计划”。该计划规定，在1995年4月1日以后新任命的校长均可获得2500英镑的培训资金，到2004年增加到4000英镑。这笔培训资金可用于中小学校长上任两年内在任何部门任何时候的培训。[23]澳大利亚政府每年拨款6000万元资助校长和教师培训提高。澳大利亚中小学校长培训机构是开放的，学校教育管理机构、校长专业学术组织、高等学校的教育学院在校长培训中具有平等参与权，在市场竞争机制中实现“优胜劣汰”。校长可以根据自己的实际需要选择那些课程设计周到、培训具有针对性的培训组织。也就是说，培训课程或培训项目、培训内容是否受校长欢迎便至关重要，培训的针对性是培训项目和培训机构赖以生存的根基。[24]这种经费的拨付方式就像“学券制”方式，校长作为消费者，有充分的市场选择权。

“他山之石，可以攻玉。”针对我国中小学校长培训实际，笔者有以下几点思考：

一是加大中小学校长培训工作力度，切实执行和落实各项有关培训政策。《中小学校长培训规定》明文要求，在职校长提高培训时间每五年累计不少于240学时。但是有些地方不按照要求进行分年度培训，而是五年集中到一年进行突击培训，培训效果可想而知。再如我国刚刚出台的《义务教育学校校长专业标准（试行）》，从六个方面明确了校长的职责，并细化为60条，应该说标准非常周全，希望各级教育行政部门、培训机构能够认真理解内涵，严格执行，不要让其在实践中走偏。

二是构建包括中层领导在内的完整培训体系。当前国家对学校正副职校长的培训比较重视，但学校的中层领导以及管理骨干力量的培训项目几乎没有。众所周知，学校正副校长是学校顶层理念和制度的设计者，中层及管理骨干是忠实的执行者，如果中层和管理骨干不能跟着校长与时俱进，更新管理理念，这势必会影响学校各级管理水平的同步提高。

三是加大培训师资队伍建设力度，实施培训者准入制度，组建培训专家库。正如《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》（教师[2013]11号）指出的那样，教育部制定培训者专业标准，重视遴选熟悉教育规律、理论水平较高、实践经验丰富的教育管理干部、知名专家学者、优秀一线校长担任兼职培训者。建立国家、省两级培训专家库。我国中小学校长培训工作开展30余年来，锻炼了一大批培训教师队伍。但是目前培训教师仍处于一种散兵游勇状态，还未形成一支完全适应中小学校长培训需要的队伍。因此，国家能实时遴选建立中小学校长培训师资库，将全国从事中小学校长培训和研究的专家学者有机整合起来，按照优势互补原则，进行混合编队，对于提高培训师资队伍建设水平，推动中小学校长培训工作具有深远的现实意义。

四是创造一切条件，提高校长参加培训的积极主动性。具体而言，在课程设置上，淡化学科编排，提倡实用务实；在培训方式上，变集中大班培训为小班分组教学；在培训方法上，变传统灌输式教学为研讨式、实地考察、挂职锻炼等多种方法；在培训考核上，改变单一理论知识考核，提倡面试、调查报告、管理业绩等注重能力的考核；在培训经费上，建议按照“学券制”思想，让培训经费跟着校长本人走。▲

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