教改没有快车道

王新平

（沈丘县纸店镇第一初级中学 河南 沈丘 466315）

教育部于2001年启动的以“构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”为目标的第八轮新课程改革，至今已走过近12个年头。作为一名伴随新课程改革成长起来的基础教育工作者，笔者感触良多。十余年的课改实践，有苦有乐，有喜有忧，但最深的体会还是：新课改，想说爱你不容易。我们曾经豪言壮语：要步入课改快车道，追赶课改先行实验的成功学校。然而，实践告诉我们：教改没有快车道。

我们曾以为课改的第一要务是转变观念。只要学习，就能改变观念；只要观念新了，课改便能成功。于是，我们办讲座，搞培训，看录像，听汇报，活动搞了一茬又一茬，好像“课改精神”已深入人心，谁都理解了新课程，掌握了新理念。不是吗？谈起新课程，人人都说得“头头是道”，心得也写了一摞又一摞。可是当我们真正走进新课程的时候，奇迹并未出现，多数时候依然是“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”“换汤不换药”。德国教育家第斯多惠说：“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”新课程理念未被真正理解和接纳，并不全是教师的错，根本原因是我们自己未明白一个道理：影响教师专业活动的不是通过培训或从专家那儿“获得”，它主要依赖于教师个体或合作的“探究”与“发现”。新课程要求教师行为的改变，但教师行为的情境是复杂的、不确定的、不稳定的、独特的，这个情境并不一定“在书中”“在培训课程里”，不是一种“先知识后行动”“先理论后实践”的过程，而是循环互动的过程。

我们曾热切地期盼“新课堂”的诞生。希冀看到课堂上每个学生被关注，每个生命被点燃，每个教师都真诚地和学生平等对话……但是，走进课堂，你才知道，这仅是善良人的“一厢情愿”。当你看到五六十个甚至更多的学生挨挨挤挤坐在教室的时候，当你面对已经被宠坏的学生“个性张扬”的时候，你能做到“关注全体”，“让每个孩子都得到发展”吗？你能始终坚守师生交流民主、平等、和谐吗？难，真的很难！我们的教师努力过，成功过，也失败过。所以，我们不要一味指责我们教师的教学方式未改变，也不要一味指责他们的课堂教学“空泛化”“表演化”“形式化”，因为有时“理论一定是脱离实践的”。有人说，“只要是大班教学，就没有资格谈教学改革，更不能谈成功。”这种说法虽然偏激了些，但不是没有一点道理。当然，也不是说没有“新课堂”。“新课堂”在哪儿？在公开课上，在有人听课的时候。但我们不能以点带面，以偏概全，用特殊情境下学生的表现代替课改实验的结果，告诉别人那就是新课程倡导的新课堂。

我们曾笃信“课改的关键在教师”。然而，我们渐渐发现教师并非课改的关键，因为在新课程的实验中，教师虽然是一个实施者，但同时教师也是一个被管理者。在评价制度尚未真正改变的情况下，我们怎能要求教师漠视高利害的教师评价制度，放开手脚搞课改？实际上，教师心中顾虑很多：出了事故怎么办？家长告状怎么办？成绩落后怎么办？教师参与的活动也不少：写论文，谈心得，交计划，作总结……应付各种检查。试想，一个疲于奔命的教师能安心搞课改吗？有人说，素质教育育的是塑料花，应试教育育的是真花，两种花都要育，当然负担很重。我们暂且不去议论新课程育的是什么花，但实验教师很辛苦却是千真万确的。

谈了这么多，笔者绝无贬低和否认新课改的意义和作用之意。事实上，我们各项事业的发展都依赖于不断深入的改革，教育改革的步伐就从未停止过。我只是想说，几十年来，我们是改了又改，但结果却是改来改去，反反复复，教师无所适从，诺贝尔奖项总是与我们无缘！我们不想回归传统，但又未真正找到一条适合中国国情的教育发展之路。教师很迷茫、很困惑，学生很厌学、很忧郁、很烦躁，甚至是很偏执。说实话，我们的教育就如同今天的社会一般浮躁与功利。在迷茫、困惑的同时，我们是否该换个视角，重新审视我们的所作所为呢？

不要一味强求新理念“全面落实”。新课程改革是一个系统的复杂工程，涉及面很广。新理念“包罗万象”，牵扯到方方面面：教学的、评价的、教师的、学生的、家长的、学校的、政府的……，我们没有理由要求我们的教师在较短时间内全盘吸收、全面落实。况且，新的课程标准还在修改，一些概念还有待进一步澄清，我们没有必要让教师在迷茫和困惑中对新理念“生吞活剥”。也许有人会说，改革就不能惧怕失败，失败了从头再来。但是我们必须清醒地认识到：教育是特殊的行业，人的培养不能“朝三暮四”，学生不是临床试验品。因此，在课改实验中我们是否可以更理智一些：“放一个正确的观点在面前，但不强迫接受。”

不要一味强求每堂课都有“新理念”。长期以来，我们的课堂都是以教材为中心，以教师为中心，以考试为中心，而新课程强调的是要以学生为主体，强调“用教材教”，强调“对话”，事实上实现这些转变是很难的。也许一堂课能够做到，一周能够做到，但一月能否做到就有问题，一学期就基本做不到。这是我们必须正视的现实。再说，课堂教学是有局限性的，有的课站在教学角度可能很成功，但站在课程角度就不一定是成功的。相反，有的课很失败的，但站在课程角度看，它不一定是失败的。教学是能够解决一定问题，但有的问题教学是无法解决的。不要以为所有问题都是课堂问题，对于教学无法解决的问题，我们不能只期待教师解决它。有的课程设定，学生不感兴趣，不管你教师怎么优秀，也是无济于事的。所以，对课堂的看法我们要更加符合实际。

不要一味强求评价怎样有“创新”。学校在“教育”，社会也在“教育”，而且现实生活的逻辑比我们在课堂上所讲的思想文化的逻辑要有力得多。我们积极推行学生评价的改革，倡导“用发展的眼光看待学生”，要淡化分数，但是家长才不理这一套，看重的还是分数，只要孩子分数低了就是教师的无能。家长在关注孩子考多少分的同时，还在想方设法让孩子参加各种补习班。虽然文件三令五申禁止补课，但是补课还是“春风吹又生”，为何？因为“分数”才是硬道理。“学校不补，我们自己补，几年之后看高低。”几年前减负时期有的家长这样说。回头想想还真是被言中了，现在不还是“一张试卷定终身”吗？教师面临的一个尴尬就是想管不敢管（生怕被冠以“变相体罚”之名），该训练也不敢训练（生怕别人说“教学方式”没有转变），这样下去，倒霉的是学生，挨骂的是老师。尽管有人说目前考试的评价制度也在改，但是我们要知道这种改革是有限的。当我们直视自己的尴尬处境的时候，我们应该对教育理想主义进行某种程度上的质疑。中国所面临的是整个社会生活的全面改造，离开了政治、经济、文化的改革，单向的教育改革是很难奏效的。因此，我们对评价改革也要更加符合实际。

不要一味摒弃传统的东西。传统的东西并非一无是处。几千年的“传道、授业、解惑”教育传统，我们真的不需要再提及吗？“严师出高徒”“棍棒之下出孝子”（笔者指适当的惩戒措施）的祖训真的就一点不合时宜了吗？我想，尊重传统，从民族的根基处寻找希望，再借鉴现代的成功做法，也许才是新课程改革的根本出路。而那种试图摒弃传统、撇开我们的国情、照搬国外经验的冒进式做法，我觉得未必是好事。这不禁让我想到了20世纪我国经济发展过程中的“大跃进”，结果让我们无功而返甚至代价惨重;这又让我想起了发生在2011年夏天的“7·23”动车追尾惨剧，高铁建设的大跃进成了国人心中挥之不去的阴影。而眼下的新课程改革就像一辆动车，在人为的理想状态下飞驰着，我们不知道它何时会断电，何时会追尾，何时会安全到达终点，何时又会有一个新的起点！▲

教师反思录

★高明的教师教学生时，是将学生从不善于提出问题教成善于提出问题；不高明的教师教学生时，是将学生从善于提出问题教成不善于提出问题。难怪美国一所著名大学的校长曾幽默地说：“一个人大学毕业时，如果认为自己什么问题都弄懂了，可以授予他学士学位；如果认为自己有一些问题弄懂了有一些问题还没有弄懂，可以授予他硕士学位；如果认为自己什么问题都没有弄懂，可以授予他博士学位。”

★教学的根本目的不在于解决多少问题，而在于学生能够提出多少问题，因为提出问题比解决问题更重要。中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没有问题，所以，中国学生年级越高，问题就越少；美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教得有问题，学生的问题连老师也回答不了，就算很成功了，所以，美国学生年级越高，越会突发奇想，富有创意。

（厦门市教育科学研究院 章立早供稿）