课堂教学评价的误区及其对策

吴志健

（宜兴市新建小学 江苏 宜兴 214253）

课堂教学评价是一种价值判断，虽然其理论研究与实践探索均取得了可喜的成绩，但是暴露出来的问题也不少。本文拟从功能、误区、对策等方面谈谈自己的思考与实践，以抛砖引玉,引发更多的教学思考。

一、课堂教学评价的基本功能问题

课堂教学评价，原来注重对评价对象分等鉴定；现在注重诊断激励，促进教师专业发展，使学生更好地成长，为学校教育质量不断提高提供保障。[1]可见，其功能由“分等鉴定”到“诊断激励”，是在不断变化的。但是人们不禁要问：课堂教学评价功能的这种变化合理吗？其基本功能到底是什么？是“诊断”？是“激励”？

众所周知，课堂教学评价的核心是评价标准，而评价标准的内容是不可能静止不变的。换句话讲，评价标准与评价结果的有效性是相对的，评价只不过是某些教学理论在实践上的检验，或者某些实践在教学理论观照下的判断。因此，教学评价的基本功能在于促进人们反思某些教学理论及其实践，不断改进、创新教学理论与实践；而不是捍卫当前所坚信的、坚持的一些东西，更不能裁决教学行为是否失当。事实上，对于课堂教学评价的功能，无论是“鉴别”，还是“诊断”，抑或是“激励”，都没有离开对评价标准的崇拜和对教学行为的裁决，都赋予了过分的功利性。虽说它们都离不开反思，但它们只是把反思作为凸显鉴别、诊断、激励等功能的手段。从这个角度来讲，教学评价需要正视并弱化鉴别、诊断、激励等一系列功能，回归反思本色。

二、课堂教学评价的误区

不管运用何种评价方法，课堂教学评价只涉及两个方面：教师教的评价和学生学的评价。正确处理这两方面的关系，科学处置它们，是课堂教学评价的基础与命义。当前，对课堂教学评价基本功能的理解偏差导致了课堂教学评价误区的产生，影响了师生课堂生活的质量。

第一，课堂教学评价表是专家们意志的产物，完全执行，机械地实施，必然导致教师围着它转。虽然它源自于实践，但它是“死的文字”，在某种程度上约束着思想与行为的正常活动。这恰恰违背了生动鲜活课堂的宗旨。

更为荒谬的是，使用课堂教学评价表“两面三刀”。许多教师在进行课堂评估时，只是对照着评价表的指标写上分数、等第及评语。而且分数、等第不高不低，按具体情况稍作变动。评课时，根本不依据评价表上所写，而是根据自己的教学经验，套用一些教学理论。

值得一提的是，许多教师过分依赖现成的课堂评价表，自己不再根据学生实际来设计相关量表。课堂教学评价表由于受地域、学科、教学观念、时代要求等限制，往往给出的是放之四海而皆准的评估项目及内容。其评价标准内容空泛，游离于课堂实际之外，致使评价标准引领课堂的低效。[2]

第二，听评课“一锤定音”。课堂教学实施者是教师与学生，评价者却往往不是他们。学校行政人员、一些专家学者对课堂教学评价的过分干预，致使师生失去了应有的话语权。好在哪里，需改进哪里，执教者即使有不同观点，也很难得到认可。

有趣的是，听评课原本对执教者来讲是一件大好事。可现实是，一些学校没有教师愿意领导或专家去听自己的课，更不会主动邀请。学校听评课制度都是以行政手段公布并执行的，无论是推门听课、预约听课，还是教研活动周，都有浓厚的过多的行政影子。如果想要教师积极主动参与活动的话，路还很遥远。教师们为什么不愿意呢？在我看来，关键是教师不认可评价活动，不愿被评价。也就是评价的功能使他们产生了怀疑与后怕。

第三，工业化生产观念引入课堂。把课堂当作流水线，把学生当作产品，把试卷当作质检员。当堂听课，当堂测试，成为评价教师课堂教学质量的重要手段而大行其道。评价由此成为了一些数字的俘虏。特别是分数，在激励一部分学生的同时，又在打击着另一部分与他们朝夕相处的学生。小学阶段的学业分数能说明什么呢？是能说明学生优秀吗？师生们为了分数，不得不放弃了本该有的课外活动、本该上的术科。这，一旦成为常态，真的很危险。

而且，一些人编织了“堂堂清”理想，想使学生每一堂课都完成学习任务，每一个年级都达到预期目标。他们提出加强评价，做到“堂堂清，级级把关”。或许，本意没错。不过，这就像扫街道，一个区域一个区域划片承包，设想着每一个区域干净了，整个街道就干净了。事实上，课堂教学绝不是扫街道！古今中外没“堂堂清”却成才、成大家的不少见吧！“堂堂清”却没成才的很常见吧！

第四，按照一些专家的设计，教师们转变教学观念后，评价学生的语言过分激励。教师表扬学生：“你真棒！”学生在教师示意下“一口价”：“棒！棒！棒！×××，你真棒！”我不知道，多年以后，那些曾经被表扬的学生是否能记得它，是否还是那样感动？更不知道，那些没有被表扬的学生会怎么想？是否有被忽视、被分成三六九等的感觉？

进而，我在想，如果某个学生在数学课上，被激励的次数多于语文课，会发生什么呢？是否会埋下偏科的种子呢？会从此怨恨语文老师吗？再进一步想，如果一个班，每一个学生都被如此激励过，又会发生什么呢？是不是这种激励将失去吸引力呢？也就是，是否意味着如此激励是在浪费宝贵的课堂学习时间呢？部分教师在课堂上评价学生的语言过多，过于做作，没有针对性，是一大通病。

综上可知，当前课堂教学评价的误区是功能异化、操作失当。这种误区正在上演着“一好遮百丑”的闹剧：学生考分高，教师课堂教学质量就高；教师善表演，课堂教学质量就高。

三、课堂教学评价基于误区的对策

如何破除上文所谈到的误区，提高课堂教学评价的实效呢？俗话讲，解铃还须系铃人。笔者认为，当务之急是，提高师生参与评价的积极性，去除功利，不再甄别，减少激励，努力构建主动参与式评价模式，还评价以本真。具体来讲，有以下几个方面：

（一）加强培训，使教师愿评、会评

虽然课堂评价离教师那么近，可以说是师生课堂生活不可或缺的重要组成部分；但在教师培训中却常常被束之高阁，尤其是校本培训。在日常听评课活动中，评估者常常是用教育学、心理学、课程标准、课堂评价表之类的镜子来观照被评者的课堂实践。虽说没错，却难以发现他们自己独到的观点。因此，需要加强课堂教学评价培训，从评价的意义、类型、方法、实践等方面入手，提高认识。

培训时要注意以下两点：

1.给教师一点思考，而不是一些结论

对课堂教学评价进行培训，给一些理论不难，这方面的专著、论文并不少；给一些实践案例也不难，各科课程标准、各种教育杂志都有，而且这些案例用不着你再解读；给一些操作策略更不难，如果你感兴趣，一上网络就知道了。难在哪里呢？笔者认为，难在给教师一点思考的空间。可以深入课堂了解现状，提出一些存在问题和没有解读的案例，引发教师思考；可以互动，相互启发，提供参考观点；可以搞专题培训，从课堂教学评价的某一方面入手，让全体参与者预先做些调研，然后集中培训，探讨成因与结果之间的关系，探讨现象背后的问题。

如果说现成的课堂评价表给人以启迪的话，培训就要对课堂评价表进行改造，给教师创新的勇气，给他们机会去完善它。要通过培训让教师能够自行设计评价表、观察量表，根据自愿原则组成共同体，一起调查分析，一起参与课堂评估。这样，教师才会有足够的底气，才能想通过评与被评来反思自己的教学实践。如果培训给教师的是权威的声音，是标准的执行力，那么教师就会放弃思考、放弃创新，直至放弃评与被评。

2.给教师一些方法，而不是几张表格

我们常用“渔”与“鱼”的故事来解释课堂教学中授人方法的重要性，但偏偏忘了课堂教学评价这块处女地。长期以来，我们纠结于课堂教学评价表或观察量表的信度与效度，可时至今日，仍无法让人满意。其实，我们完全可以抛开理想状态的那几张评价表格，给教师评价课堂的方法，让他们对课堂教学评价有自己的认识，形成一套自己的做法。也就是，让教师深刻领会如何确定评价的一级指标、二级指标，如何量化三级指标，尤其要让教师学会选用恰当的观察点和测量点。比如，把课堂质疑作为一级评价指标。可以引导教师把质疑态度、质疑机会、质疑质量作为二级指标。根据学生质疑的主动性，把质疑态度分解为学生总能主动质疑问难、学生有时主动质疑问难、学生被动质疑问难3个三级指标。根据教师是否有意识地给予学生质疑机会与学生能否把握质疑机会，把质疑机会分解为教师有意识、教师意识不够、教师无意识、学生总能把握质疑机会、学生有时能把握质疑机会、学生不能把握质疑机会6个三级指标。根据学生质疑内容是否正确、是否与当前学习一致，把质疑质量分解为内容正确、与当前学习一致，内容正确、与当前学习不一致，内容不正确3个三级指标。

一句话，培训不是集中起来学几段文字的简单事情，而是需要结合课堂实际，一起实践、统计、分析。只有这样，方能收到预期成效。

（二）构建主动参与式评价模式

河南师大教科院李玉芳认为，“课堂教学评价呼唤复杂思维”，要从封闭走向开放，“评价的时间、空间、内容、标准、程序和方法等都必须是开放的”。[3]在笔者看来，这种开放，关键是评价标准（指标）的开放，需要师生主动参与评价标准的制定。因此，要构建主动参与式评价模式。所谓主动参与式评价模式，是指师生根据一定的教学目标，制订部分评价指标并不断调整，通过自我评定或同行评议，对教学过程及效果做出一定的判断，作为反思的起点去改进教学实践。从某种意义上讲，评价指标就是动态生成的，因需要而产生，是开放的。江苏苏州吴中区教研教科室蔡金星提出，让教师开展课堂教学自我评价活动，变“被动接受式”为“主动参与式”。不过，他认为要设计好“自我评价表”，让教师对照表中标准自我评课；或者采纳上课教师的合理意见，微调评价标准内容。[4]而这里，更强调师生参与设计评价标准及评价表，不仅仅是对现成的评价标准进行微调。

1.基本视角

结合真实的教学情境，关注课堂教学的整体性，不以枝节成败过分影响对全局价值的判断，判断的重心转向师生对课堂信息的收集、选择、理解和运用。要正视课堂教学评价的生成性与复杂性，强调师生行为的可测性，不以不可测项目去过分影响对课堂教学质量的判断。据此，评价活动必须诠释“主动”、“参与”与“统一”等概念。

（1）主动。“确立了发展性教育评价观”是30年来我国基础教育课程与教学评价的成果之一，教育活动的决策者、教育成果的使用者等都成为了教育评价的主体。[5]我们常常用统一、公认的课堂教学评价体系（区域性的或校本性的），主动规范、引导、动态监控教学评价活动。但是，师生没有机会对教学评价的核心——评价标准进行设计，也就是教学评价标准设计者至今仍是一元主体。换句话讲，用现成标准去开展评价活动的主体多，而标准的设计主体却是单一的。显然，上述“主动”带有很强的专制性。事实上，只有成为主体，其主动才会持久而更有力量。

因此，笔者主张教师主动设计评价标准。具体做到：能够主动收集信息，通过网络、书籍、杂志等，不断更新教学评价观念；主动理解信息，关注教学评价方面的变化，及时调整评价指标；主动运用信息，对评价指标进行设计，并提出操作要点。

（2）参与。教师与学生拥有参与教学评价的权利是无可非议的，问题是如何落实？参与权的落实，关键是看师生有没有融入教学评价活动之中，有没有触及教学评价的核心，有没有作为“人”——自由、解放的主体，提高参与意识，是落实参与权的重要途径，可以通过讨论、培训等途径切实帮助师生提高参与意识。事实上，“参与”集中体现在，对基础性指标中二级指标的选择、三级指标的确定，对特色性指标的设计，对课堂教学评价活动的全程参与上。

（3）统一。这里的“统一”有两个含义。一是工具性必须与理性相统一，教学评价才不会误入歧途。课堂教学评价本身具有工具性，它是对教学做出价值判断的工具。但是，过分夸大工具性，就会夸大分等鉴定、激励等功能。同时，教学评价也具有一定的理性。通过这个活动，我们需要的是不断的反思与改进，需要的是一个过程，而不是一个冷冰冰的优劣结论。二是教学活动本身需要统一。课堂教学评价不能独立于课堂教学活动之外，应作为其重要组成部分。课堂教学设计要由评价标准去统领，课堂实践要由评价活动去引领，而评价要由教学设计与实践去支撑，三者必须统一。

2.评价指标

对于评价指标，现行的一些评价表存在指标之间层级不明、内涵交叉等情况。而且基本上每个区域（县区）都有自己的一套评价表，一些学校也有校本的。有按学科分类设计的，有按课题研究要求设计的，也有不分学科进行总体设计的。这种现象反映出一个问题：课堂评价表如何合理地评价每一堂课。

事实上，设计一份区域性课堂评价表绝非易事，需要多方论证、实践、反思、修改才能出台。即使是校本性的评价表出台，也倾注着编写者的大量心血。不过，其评价要点、指标内涵的解读，让教师们完全弄明白也是难事。正如前文所述，这种把被评价者拒之门外的做法，很难被教师接受，很难成为他们自觉的行为，很难让评价去影响他们。

据此，笔者认为，可以把评价指标分为基础性指标（占70分）、特色性指标（占30分），共计100分。每项指标又分为一级、二级、三级。三级指标中涉及教师的由教师自己确定，涉及学生的由教师与学生代表共同制定。基础性指标中一级指标由专家制定，二级指标由学校业务管理人员与任课教师共同商定。

可以把教学目标、过程、方法、效果等，作为基础性指标中的一级指标，以引起师生对课堂教学整体的关注。可以把情境的创设、生成性资源的处理、合作学习、对话等作为基础性指标中的二级指标，以强调课堂教学评价因课程理念与教学理论的关注点不同而有所侧重。可以把学科、教师特长、教科研目标作为特色性指标。要改变以前评价指标“宜粗不宜细”的做法，使其更具针对性。注重一课一得，特色性指标中一级、二级指标一课只要一个，要根据学情、教学内容、教学目标以及自己的特长来确定。评价结果设不合格、合格两个等级，以减少不当激励。60分以上（含60分）为“合格”等级，否则为“不合格”等级。

3.评价方法

课堂教学评价的方法很多，鉴于本模式的特点，可以采用以下两种方法。一是自我评定。课后，教师根据自己的课堂教学实际进行自我评价，学生代表参与相关评价。二是同行评议。同学科教师运用上课教师设计的评价表去收集信息，对上课教师的教学情况以及所在班级学生的学习情况做出比较客观的结论。▲

[1][5]沈玉顺，田爱丽，陈玉琨.中小学课程与教学评价30年[J]，基础教育课程，2009（1-2）：116-120.

[2][4]蔡金星.区域性课堂教学评价标准重构与运用的实践构想[J]，上海教育科研，2008（3）：59-60.

[3]李玉芳.复杂思维视野下的课堂教学评价[J]，当代教育科学，2008（2）：13-15，19.