多元智力理论视角下的教学公平

温兴盛 秦素琼

（1.甘肃工业职业技术学院 甘肃 天水 741025；2.广西师范大学教育科学院 广西 桂林 541004）

教学公平指教师在教学活动中能够根据学生的个体差异，在学生权利的保障、教学资源的分配、学生评价等教学活动的各个方面平等对待学生，以促进学生的个性化发展。这里的平等对待并不等于相同对待，而是在平等基础上的差别对待。作为教育公平的微观层面，教学公平体现着教育过程公平的实现。在目前起点公平得到有效改善的情况下，过程公平问题显得尤为重要，在某种意义上它决定着结果公平的实现。因此，可以通过教学公平来分析教育公平现象。

近年来，教育公平的理念深入到每位教育管理人员及教师的心中，处境不利儿童公平接受教育的机会得到增加，基本的受教育权利得到了切实的保障，实现了教育机会均等的目标。但我们认为，教育机会均等并不等于教育公平，因为教育机会均等并不能保证每个儿童都能获得良好的个性化发展，而真正的教育公平不仅要求保证每个儿童受教育的机会均等，更要使他们都能获得与其个性相适应的良好发展。作为教育公平的微观层面，公平的教学应该考虑到个体差异，只有每个儿童内在的潜力都得到了自由发展，才是真正意义上的教学公平。

一、当前教学中的不公平现象反思

（一）消极的学生观导致学生权利失衡

长期以来，受单维智力观的影响，教师总是依据成绩的高低把学生划分为所谓的“优等生”和“学困生”，认为只有考试成绩好、得分高的学生才是好学生，才具有发展的潜力，而考试成绩不好的“学困生”则毫无优势，没有发展前途。教师这种消极的学生观侵犯了部分学生在教学中理应享有的权利，造成了学生在诸如人身权、尊严权及教学资源的获得权等诸多方面的不公平。

首先，教师消极的学生观侵犯了“学困生”平等享受教学资源的权利。教师在师生交往、情感态度、学业期望、时间投入、座位安排、教学设备等资源的分配上都优先偏向“优等生”，“学困生”应有的权利常被忽视甚至被剥夺。其次，教师消极的学生观侵犯了学生的人身权。在教学中，教师对“学困生”的体罚已是常有之事。再次，教师消极的学生观侵犯了学生的人格尊严权。作为教师，给学生贴上所谓的“差生”这个“污名”标签，对学生而言本身就是一种歧视，而对“学困生”言语上的攻击更是严重伤害了学生的人格尊严。对这些打有“差生”烙印的学生而言，公平何在？曾经发生的“绿领巾”和“红校服”事件更是值得每一位教师认真反思。另外，被教师贴有“差生”标签的学生在同伴关系上也会受到消极影响，使得他们难以与同学维持良好的关系，甚至影响到他们的心理健康。

教师这种消极的学生观所导致的学生权利失衡，不仅不利于学生的正常学习，而且对他们的心理也产生了很大的影响。被教师视为“学困生”的学生，普遍有种被忽视、被冷落的感觉，他们在教学中长期处于边缘化的地位，使得“在教育中传统让我们只看到教师和学生，而没有看到人和人，教育中权利话语的倾斜、侵权的存在使教育本身异化为禁锢人的手段”［1］。

（二）统一的教学观导致教学资源配置失衡

教学资源是促进学生发展最有效、最直接的因素。一般来说，教学资源有软资源和硬资源两类。硬资源主要是教学资料、教学设备等方面的资源，软资源主要指教师的情感态度、学业期望及教学人文环境等方面的资源。教学离不开资源，教学资源分配的公平与否直接影响着教学公平的实现。长期以来，受消极学生观的影响，教学资源的分配一直存在较为严重的失衡现象。

1.从教学资源占有机会上来讲，教学资源分配不公

作为教学资源的主要提供者与分配者，教师常受“升学中心”功利主义倾向的影响，在有限的教学资源条件下极力为“优等生”的发展创造良好的条件，保证他们在教学资源的获得与使用上享有优先权，而“学困生”享受教学资源的权利常常得不到应有的重视与保障。

首先，硬资源分配不公。比如，在座位的分配上，学习成绩好的学生往往占有更加有利的“地形”，而学习差的学生常被安排在教室后排、角落等边缘位置；在课堂师生交流时间上，教师总是喜欢把有限的时间提供给成绩较好的学生，比如在回答问题的频率及时间上，“优生”明显要比“学困生”有优先权。另外，在教学内容与教学任务的取舍、教学设备等资源的分配上也存在明显的“优生”偏向。其次，软资源分配不公。对于学习成绩好的学生，教师总是给予特别的关注，对他们的态度更加友好、与其交流时间更多，对其反应多呈正面反馈，并抱以较高的期望。教师的精力大部分都投入给了“优等生”，而“学困生”则长期处于一种边缘化的地位。教师这种有重点的选择性资源分配不仅会挫伤部分学生学习的积极性与主动性，而且对其心理也会产生负面影响。

2.从教学资源的个性化匹配上讲，教学资源的分配没有考虑个体独特的差异

主要表现在以下几个方面：在课程设置上，所有的学生都要学习相同的学科，并区分出所谓的“主科”“副科”。“主科”在教学各个环节都给予特别的重视，而美术、音乐等“副科”则处于边缘化的学科地位，其真正的教育价值及教育功能得不到有效的利用和凸显。在教学内容上，所有的学生都侧重于语言和数理逻辑智力等认知能力的培养与开发，忽视其他能力的培养；在教学方法上，用传统的“一言堂”教学方法执教所有的学科，忽视了不同智力开发课程教学方法的差异性；在教学评价上，以单一的量化测量方式衡量学生的发展，结果忽视了个体不同的禀赋与需求，压抑了个性，埋没了人才。

（三）单一的评价观违背了教育教学的根本目的

受片面智力观的影响，传统教学假定所有的学生都有相同的智力分布，都处于相同的发展阶段，都以相同的速度发展。因此，传统教学常以相同的教学模式培养不同的个体，以定量的、统一的考试和标准评价不同的个体，并期望所有的学生在相同的领域达到相同的水平、取得同样的成就，这显然不符合个体具有独特性与差异性的实际情况。结果使得教师在教学权利的享受、教学资源的分配等方面都侧重关注成绩好的学生，使得他们能升入高一级的、更优质的学校如重点中学、重点大学接受进一步的教育，而所谓的“学困生”则往往只能进入办学条件较差、教学资源相对匮乏的学校，甚至失去进一步受教育的机会。另外，以教师为主体的评价方式排除了学生生活中重要他人对学生的评价，不利于从多个视角全面、客观、公正地评价学生的发展。这样的评价方式不是在促进学生的发展，而是在扼杀学生的个性；不是在发现学生的优势与特长，而是在寻找学生的弱势与缺点；不是在促进全体学生的发展，而是以牺牲多数人的发展为代价来换取少数人的发展。这明显违背了教育教学的根本目的，造成了结果上的不公平。

二、建构多元智力视野下的教学公平

传统教学单维的智力观导致教学中出现了教师消极的学生观、统一的教学观及单一的评价观，造成了一种隐性的教学不公平。这种隐性的教学不公平现象忽视了学生的差异性与独特性，掩盖了不公平的内部事实，造成了实质上的不公平。鉴于此，本文引入美国心理学家加德纳的多元智力理论，试图从多元智力的视角重新审视目前的教育，以探究目前教学中存在的不公平现象，构建多元智力视野下的教学公平。

（一）多元智力理论的内涵

加德纳在其《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，将智力定义为“在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”［2］。与传统智力理论相比，加德纳的多元智力理论具有以下特点：

首先，强调智力结构的多元性。与传统智力观认为人的智力主要是以语言智力和数理逻辑智力为核心的、以整合的方式存在的一种能力不同，他认为智力由相互独立、相互平等的多种智力组成，这些智力包括言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、音乐—节奏智力、人际交往智力、内省智力、自然观察智力、存在智力。智力的本质是实践能力和创造能力。

其次，智力发展具有独特性与差异性。虽然每个个体同时具有多种智力或智力组合方式，但每个个体的智力分布及其组合方式都是独特的，其智力强项与智力弱项也迥然各异。对有些人而言，语言智力和数理逻辑智力是其优势智力，而对另外一个个体来说，这可能恰好是其智力弱项，而其他智力可能是其优势智力。

再次，多元化的评价观。既然智力是多元的，那么评价也应该是多元的。因此，绝不应该仅仅以语言智力和数理逻辑智力为评价内容、教师为评价主体、定量手段为评价方法的评价体系去评价学生，而是要以评价主体多元化、评价内容多元化、评价方法多元化作为评价的标准，以促进全体学生的发展作为评价的根本目的。

多元智力理论提出后，由于其全面、新颖、独特的理念迅速传播到世界多个国家，“在教育领域产生了巨大的影响，甚至被尊称为教育改革的‘圣经’和‘元理论’”［3］。它的提出颠覆了传统教育教学只注重语言能力和数理—逻辑能力的观念，提倡注重学生各种智力的发展与培养。因此，从教育公平的角度来讲，多元智力理论的多元智力观及其教学理念能够促进全体学生全面、健康发展，更好地实现教育公平。

（二）多元智力视野下教学公平的建构

1.学生权利的平等是教学公平的基本前提

受教育的权利是法律所赋予每个公民的基本权利之一，受教育权利的平等应贯穿于教育教学过程的始终。目前，在入学机会上，我国的法律及教育制度已经确保了教育机会均等。但是机会均等并不等于教育公平。在传统教育教学中，学生教学主体的地位虽得到了重视，但其权利主体的地位却往往被人们所忽视，这直接导致了教学中学生尤其是“学困生”的权利被频频侵犯。

依多元智力理论来看，每个学生能否享受到平等的权利与教师所持有的学生观有直接的关系。教师只有公平地看待每个学生，认识到每个学生都有不同的优势与发展潜力，才能公平地对待他们。因此教师必须抛弃旧的消极的学生观，树立新的积极的学生观。

首先，要以多元智力的视角审视每一位学生。在学生的身上不仅仅存在语言智力和数理逻辑智力，还有其他多种与个体发展联系密切的智力值得去发掘与培养。

其次，要以多元的标准评价每一位学生。“既然智力是多元的，就不能用统一的标准去衡量不同个体的发展，而应通过多主体、多渠道、多形式的多元标准来进行评价；既然智力的本质是实践能力和创造能力，就不能仅仅衡量认知能力的高低，而是“要使用‘智力公平’的评价方式，直接评价在实际的解决问题和创造产品过程中学生表现出来的各项智力”。［4］

再次，要以差异的眼光对待每一位学生。要认识到每个个体都是独特的，都有不同方向的智力特长及发展的潜力，都有很强的可塑性。差异不是劣势，反而是一种资源，如果能够对不同的个体给予与其禀赋、兴趣相适应的个性化差别培养，每个学生都是可造之才。

2.教学资源分配的公平是教学公平的关键保证

第一，要按照机会均等的原则进行教学资源的分配。多元智力理论要求我们必须摒弃传统教学评价理念，而要以多元的智力观、积极的学生观、科学的评价观来重新审视学生。作为教师，应该认识到学生并无“好”“坏”之分，只是其发展方向与特长不同而已。因此，在各种资源的分配上不应有优生偏向行为，而应树立人人机会均等的观念。

第二，要按个体独特的个性需要及优势智力进行个性化的教学资源配置。从保证个体发展的角度讲，教学资源占有机会均等并不等于教学资源分配公平，只有适应个体独特发展需求的资源分配才是公平的资源分配。多元智力理论强调人的独特性与差异性，认为不同的个体有着不同的智力组合及智力强项、不同的认知策略及学习风格、不同方向的发展潜力，因此他们所需要的教育资源的种类及程度也存在差异。作为教师，应该提供个性化的、“对症下药”式的教学，以保证所有的学生都能获得相应的发展。有学者也认为，从本质上看，教育公平既有量性公平又有质性公平。在实际操作中，量性公平会导致实质性不公平，而质性公平有利于调动社会与群体的积极性，从而有利于促进社会发展。因此，在今后的教育教学中，应强调质性公平，即坚持差异性分配。［5］

第三，要按差异补偿原则进行资源的差异性补偿分配。真正的公平不是“一刀切”，而是在平等基础上的差别对待。因此，教学资源的分配也应该遵循差异性补偿原则，即在各种教学资源的分配上重点向弱势群体倾斜，给予他们更多的关照。另外，教学既要“取长”也要“补短”，即在加强优势智力培养的同时，我们“也要正视学生成长中的弱势与不足，在学生的优势领域与弱势领域之间架起桥梁”［6］。

总之，要用积极的眼光审视个体的差异性，把它看作一种潜在的、可用的资源，以此来促进学生的发展。

3.促进每个学生的个性化发展是教学公平的根本目的

教育是使人成人的一个过程，是一种以“育人”为目标的特殊的社会实践活动。“教育公正的意义不是要泯灭身心发展中的个性，而是要使他们的个性能够得到充分的张扬与发展。”［7］尊重个性，发挥潜能，使每个个体都能得到充分自由的发展，这也是教育的终极价值追求。教学作为学校教育的主要形式，必须将公平的理念贯穿始终，使人成为平等的人。平等的人要求在教学中能够公平地享受到作为教学主体的权利，能够有公平的机会获得个性化的教学资源，能够有公平的机会得到适合个人兴趣、特长的个性化教育。这就要求必须以多元智力理论为指导组织教学，要认识到智力的多元性，承认个体的差异性，而不是以同样的标准和方式去评价所有的学生；要坚持评价的多元化、过程化导向，而不是只注重结果；要以促进学生的发展为评价的根本目的，而不是给学生分等级、贴标签；要公平分配教学资源，切实保障每一位学生在教学中理应享有的各种权利。只有这样，个人的潜能才能得到最大限度的发挥，个性化的发展才能成为可能，这才是教育公平追求的终极目标。

多元智力理论说明，我们在传统的教学及评价中存在一些影响教育公平问题的思想误区。为了真正解决教学公平问题，实现人人都能发展的目的，我们必须树立多元的智力观、积极的学生观及科学的评价观，切实保障每个学生在教学中应有的权利，使每个学生公平地享有一切教学资源。只有这样，才能使每位学生都能平等、健康地发展，成为真正意义上的人。也只有这样，才能够实现教学中的真正公平，培养出符合社会需求的多元化人才。▲

[1]刘爱东.学生权利的回顾与前瞻[J].现代教育科学,2004(6):101-108.

[2][3][4][6]霍力岩,赵清美.多元智力评价的理论与实践[M].北京：教育科学出版社,2010:19，13，12，11.

[5]王升,张燕.论主体教学公平的涵义及特点[J].石家庄学院学报,2009,11(l):91-96.

[7]苏君阳.公正与教育[M].北京：北京师范大学出版社,2008：77.