对“三为主”课堂教学模式的再认识

王 静

（铜川市第一中学 陕西 铜川 727031）

一、引言

围绕着“深化教育领域综合改革”的总体要求，目前课堂教学的现状和改革更需多加关注。在对教学模式和课堂教学模式的研究方面，国内外的文献资料和改革经验虽已很丰富，但多数现行教学模式的建构方面是理论性过强而实践性不足的研究，学生的主体性地位也很少能使其得以充分体现，与目前基础教育教学实践状况存在一定的脱节。因而，对如何在教学过程中构建既重视学生的主体地位，又可有效发挥教师的主导作用的教学模式是极有必要讨论的。

二、国内关于“三为主”教学理念和教学模式的研究现状

早在20世纪90年代末，关于钱梦龙“三为主”教学思想的相关学术论文陆续发表。张楚卿认为“三主”具备主体性的教学模式的一般特征，在肯定了教学本质的认识活动范畴的同时还强调了“发展过程”，并把“学生的发展作为教学的中心目标”，从认知、技能、发展三个不同侧面力图体现主体性观念，重视激励学生的兴趣、学习自觉性、主动性的作用而使学生具有较强的学习欲望，是当今主体性理念的先导。[1]王慧萍认为，“三主”思想与新课程理念有很多相似的地方，“三主”思想是突出了学生的主体地位，强调教学的人道化、民主化和科学化的教学思想。[2]但结合其个人教学实践而进行的“三为主”教学模式的课堂教学实践的研究却很少，此外，该类研究多是以小论文形式所表现的，且主要来源于一线教师个人教学经验总结的实践层面的研究。

研究时间方面，陈雪峰于1999年在《基础教育》发表的《构建“三为主”课堂教学模式》[3]一文，是最早提出构建“三为主”课堂教学模式理论的文章。他所认为的三为主课堂教学模式，具有以学生为主体，教师为主导，训练为主线的特征，以培养学生主体意识和主体能力为目标，由教师教的程序和学生学的程序有机组成、同步推进的教学实践活动；2006—2011年间，对“三为主”课堂教学模式研究的文章数量有所增加，如李丹对“三为主”课堂教学模式进行了探索与研究，认为研究该课堂教学模式是时代的需要，受益的将是作为课堂主导的教师和作为课堂主体的学生。[4]可见，对“三为主”教学模式的研究已经显现出常态化。

学科研究方面，从文献搜索情况看，单纯的对于“三为主”教学模式理论的研究较多且大多是集中在综合学科类的研究。因此，笔者认为对结合具体学科特性的“三为主”教学模式的研究是需要完善和拓展的研究领域。

三、“三为主”课堂教学模式的概念界定及理论基础

（一）概念界定

“三为主”课堂教学模式，是以学生为“主体”，以教师为“主导”，以训练为“主线”的一种特色鲜明的课堂教学模式。

1.模式内涵与其教学本质

在课堂教学中，以教师为主导、学生为主体、训练为主线，以培养学生主体意识和主体能力为目标，由教师教的程序和学生学的程序有机组成并同步推进的教学实践活动。

其课堂的方向，是以教师为主导地位，是学生的认知形成、深化和创新的教学实践活动；其课堂的灵魂，是教师引导学生展现才华，树立学生自主学习的意识，给学生充分表现自己的机会，为学生创设自主学习的空间，培养学生良好的学习习惯，形成自主学习能力的教学实践活动；其课堂的核心是以训练为主线，而练习目标与内容的确定是关键的教学实践活动。

2.教学理念

“三为主”的教学理念，即“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”。既要充分发挥教师的主导作用，又要凸显学生在学习过程中的主体地位，而学生的主体地位和教师的主导地位的体现都将遵循“训练”这一主线，且要以学生的“学”为中心来进行教学设计。具体内涵如下：

（1）处于“主体”地位的学生的“三个得”

以“学生为主体”，力求要让学生在教学活动中能有“三个得”，即各有所得、一举多得、自求自得。“各有所得”，是依据学生间存在的固有差异所提出的，即要求教师努力做到因材施教，使每个学生在其原有基础上得到充足发展；依据课堂教学的本质特征所提出的“一举多得”，是指在课堂活动过程中的学生可通过学习而获得智力因素和非智力因素的协调发展；“自求自得”，是依据学生认知的基本规律所提出的，即教师的教法是为学生的学而服务，而且教学的最终目的是为了让学生更好地探求知识和寻求发展。

（2）处于“主导”地位的教师的“三个有”

以“教师为主导”，要求教师在教学活动中要尽力做到“三个有”，即心中有本、目中有人、手中有法。“心中有本”的教师，心中要有大纲教材，且要能深悟课标的精髓和掌握教材的重难点所在；“目中有人”的教师，要树立以促进学生发展为本的服务思想；“手中有法”，是指教师能灵活运用各类教学方法和教学手段，能充分调动学生的学习积极性和主动性。

（3）处理好“训”和“练”的关系

以“训练为主线”，是教师的“导”与学生的“学”的教学理念的和谐统一。“训”，是教师对学生学习的引导、启发与点拨；“练”，是学生对知识的探究和与学生间的交流，只有体现了目的性、层次性、广泛性的教师的“训”才会为学生的“练”服务，学生的“练”才能为教师更好的“训”提供反馈信息而使教师的“训”卓有成效。

依上所述，“三为主”课堂教学模式是具有理论、学科、操作意义的教学理念，其核心在于确认学生是认识和发展的主体，其目的是让学生学会分析、总结、学习，为学生的终身学习和全面发展提供发展途径。

3.实施注意点

教学过程是一艘船，学生是帆，教师是舵，而针对性的训练乃是到达成功彼岸的航线。

为此，学生、教师和训练之间的联系，必切实明确。学生是交流和接受的主体，教师是课堂和授课的主导，训练就是连接主体与主导的“绳索”。尽管时下流行的“双主体”教学理论有一定的合理性，但是教师在教学中处于主导的地位不容置疑。同时，要走出“训练”的误区。以训练为“主线”不是机械地让学生上课忙于做题,而是要强调精练和讲练结合，是要通过练习达到举一反三、触类旁通的目的。教师要对练习活动做出及时讲评，对学生进行恰当的启发引导，使学生在积极愉悦的活动中充分发挥潜能、实现自我价值和提高自主学习的积极性，从而真正体现出以训练为主的教学思想。

教育观念在不断更新，教育改革的日趋深化也已深入到课堂之中。学生厌烦教师的“满堂灌”，迫切希望自己在课上“多说说”，教学参与意识非常强烈，而在以学生“学为主”的教学思潮的有效影响下，有的教师又走向了另一个极端而忽视了教师主导作用的发挥，这有可能导致对教学的放任自流和教学效果低下的问题出现。哲学理论的观点认为，人是具有主动性的，教学只有发挥教师的“导”，又结合学生的“学”，重视“导”与“学”动态双向转换过程的“训练”，才会有高质量的教学效果，才会实现教与学的和谐统一。

四、“三为主”教学模式影响下的课堂特点

“三为主”课堂教学模式，应是一种开放、活动的把情感、态度与价值观有机结合起来的课堂教学模式，它力争实现以教学中心向以学生为中心的转变，主要体现在：

1.教师是学生学习的帮助者和引导者

教学过程中，强调学习的中心是学生，教师是想办法激励学生的帮助者和引导者，学生要尽全力地看、说、写、听、分析归纳、判断决策等。因此，“三为主”课堂教学模式是关注处于学习中的学生的认知决策、学习需要、生活经历、课堂收获等的课堂教学模式。

2.平等合作的师生互动关系

教育不是教师的包办与代替的过程，而是教师引领学生愉快地前行、探索与推行。人本主义学习理论倡导师生间该是平等的如同朋友的关系，强调要以学生为本，教师要在情感和思想层面对学生理解、尊重、珍视和信任，这样才会有理想的教育效果。教师不仅是学科教员，更是学生的教育者、生活的指导者、道德的引路人。一流教师是能让学生感悟做人的道理的教师。[5]

对教师而言，必须承认民主平等是以生为本的体现，这样，才能有利于教学信息的有效传递。民主平等的师生关系，要求教师尊重学生的人格，维护学生的自尊，以民主的心态真诚地对待每个学生，帮助学生主动、健康地发展。而对学生的尊重须发自灵魂深处，要体现在教育教学过程中的每一细节。在教育教学过程中，教师要充分发挥主导作用，调动学生的内在动因，寻求教与学的平衡和师生间的“平等合作”关系，教师的“导”为的是让学生“学会”和“会学”，师生间以诚相待的真诚、信任和认可，从学生的角度移情才能更好地营造出宽松、和谐的课堂教学气氛。[6]教师的微笑、语调，对学生做出鼓励的眼神、信任点头、真心的夸奖，这些都是师生间沟通的有效途径，也是对师生间情感关系的有力保证。[7]

对学生而言，师生关系是学生生活环境中的最重要成分，这对学生人格产生的影响远大于学生和家长的关系或者学生之间的关系。在良好的师生关系中，学生被教师接纳和信任，他们享受到师爱的温暖，感到自己的价值。学生得到教师的支持、体谅和鼓励，他们体会友谊，充满力量，感到自信；学生与教师的真诚相处并进行智慧和感情的交流，他们就会相信人世间的真诚和美好，从而喜欢集体生活和社会生活并对人生充满希望。这种愉快、安定、轻松的环境会培养出学生的各种优良品质，如善良、乐观、积极、进取、自尊、自信、合作、耐挫折等等，随之使学生在学校与教师的关系中逐渐发展起健康的个性，更可为情感培养、态度教育打下坚实的基础。

3.利于有效转变教师传统教学观念

教学过程多是“布道”的传统教学，已对学生的探究能力造成一定程度的负面影响。“三为主”教学模式下的教师，是学生学习的引领者、合作者、激励者、点拨者，教师“一言堂”的教学权威角色大有转变，从研究教材的教法转变到研究学生的学法的教学中去，促使教师进行角色转换，课堂学习氛围追寻合作、自主、探究的氛围，教师更多的信任、尊重、鼓励、赏识，也有效缩短了师生间的“心理距离”。

五、“三为主”教学模式影响下的教学实践存在的问题

教学的本质决定着模式的运用过程，对教学模式的局限性有充分认识也是十分必要的，因其在实际操作中存在着某些问题。改变学生长期以来习惯的学习方式并非易事，这有学生自身的原因，也有受到教师“教”的影响和制约，主要是教师讲授的“惯性”依然存在以及对新模式实施的态度不够积极。[8]实际课堂教学中，大多数教师愿意积极尝试教学改革，虽多采用新教法，但实际很难改变以往的教学习惯。学生在课堂中表现为发言“滔滔不绝”与“沉默寡言”，或是利用闲时说“闲话”的一定数量的“多余人”，此非为“三为主”课堂教学模式。

教学的本质在于教者和学者的共同发展。注重帮助学生实现自我、个性化发展的当今教育，教学模式也在向个性化、艺术化的方向发展。“三为主”的课堂教学模式，教师的“导”是“以学定导”的“导”，要求教师要领会模式的核心理论思想，而不能只为在模式的表面做过多“文章”。不盲目套用模式，不过于为了模式而模式，教师专业化的成长过程中，教学新手先试模仿到借鉴模式，专家型教师是研究和整合模式，最终是重构、超越模式。教师，应是把教学作为一门艺术来对待，不断追求教学的个性化、艺术化，也是为了学生学得充分、用得灵活，以充分保证课堂的有效性。

六、优化“三为主”课堂教学模式有效性的策略

1.对学生学习的要求

与传统授课不同，“三为主”教学，本质不是学习的增量，而是知识结构的整合，学习、吸收新的知识理论，积淀信息；与传统课堂不同，学生是“三为主”课堂学习的主角，因为学生的认知、道德、知识、审美水平等而直接体现着教学质量的高低。[9]有别于传统教学课堂的学习，在教师的教学指引下，学生要有意识、有想法、有能力地“学”，才可成为“三为主”课堂的“主角”。

2.对教师的教学技能的要求

教师的教，不在全盘授之，而在相机引导学生自己研读和解决问题，这也是教师教学技能的最佳体现。教师必须注重对学生的激励、鼓舞，让学生主动开发自我潜力，进行自我创新，以促进学生的多方面素质的养成。笔者认为，钱梦龙的教学思想里，也有着对该种教学境界追求的意蕴，教师的教，应更重于使学生自求得之的“导”，教师下功夫的指点和讲说，就好比教着孩子走路的却随时准备放开的“手”，加之更好的学习、训练、习得及发挥教学技能，才更能在新课程教学中做到“游刃有余”的“教为不教”。

（1）精心编写教学设计

教师的成长是教学经验和教学反思的共同成长，教师在其教学的成长中要对教学目的、教学方法等方面的问题不断探究以便积极改进、提高课堂效率。教学设计的编写，是“三为主”教学模式中教师工作流程中的起始环节，而课堂教学中所选择使用的教学设计，则与“三为主”的教学成效有很大关联。学生是自己认识与发展的主体，教师则必须注重对学生主体意识的激发，体现学生为“主体”和教师为“主导”的教学设计，需与学生认识现状、接受能力及当时的教学情境相符，以帮助学生在实践中发挥主体意识。

（2）课堂教学设计树立“六观念”

教学设计，包括设计学生的学、教师的教、教材的处理、学习的指导和评价等内容，从某个层面上讲，持有的观念决定着教学设计，其呈现出的形式、效果也是有所差异的。要做出科学性、艺术性的教学设计，必须树立这样的“六观念”：

学生观的树立方面：学生是群体的，也是个体的人，把握学生的个体性是教学成功的证明；视学生为现实的存在，要求教师把握学生现有的起点、能力、可接受性，进行有效的教学思路和行为的设计；教师要激活、唤起学生向善潜能的发掘，但要以艺术性的方法限制学生的看法；肯定学生是教育的对象、学习的主体，教师的教不能替代学生的学。

教师观的树立方面：教师对自身的看待定位，对进行教学设计有很大影响，教师应向“专家”“引路人”“同伴”的角色转变。

教材观的树立方面：不能视教材为“圣经”或是“镣铐”，应尊重教材、研读教材，发挥专业能力以来调整、拓展教材，从而优化教学以更适宜学生的学习。

学习观的树立方面：如何看待学习，也是影响教师设计的关键、基础的理念之一，教师要善用此来提升教学效果，推动学生的成长与发展。

教学观的树立方面：肯定教学是教与学的双边活动，教师要明确教学是要以学生的学为本的活动。课堂上，教师对教学目的、内容和过程要有“预设”，教学目标放在发展学生能力之上，在教学价值观上关注多重价值的把握以促进学生成长。

评价观的树立方面：教师要有以“发展为本”的价值取向；对学生的课堂学习活动的评价，要注重以教师评价为基础的生生评价、学生自我评价的“多言评价”。[10]

（3）提高教师的课堂平衡作用

教师是教学的指引者，有学生能作为核心发言人，而其他人又能专注聆听，这样的课堂教学控制力是极难达到也难以平衡的。为此，若能以诸如导学案类为主要教学载体而进行“三为主”教学模式的教学，则在某些层面上是能对学生发言的不平衡有所控制的。教师“主导”的体现不是讲授得太多或过多缄默的讲授，而是力求保持课堂教学的平衡性的调控，需以本能的、自然的高度控制学生学什么和怎么学。学生为主体的“学”，不是只简单地重复教师的观点，教师在讨论中发表的观点，不是为了彰显自己知识的广度、深度，而是在于要帮助学生建构知识体。同时，教学中过于沉默寡言的教师，容易因缺乏对学生意见或是见解的指导，而使学生缺失了“创新”。[11]课堂教学中，学生为教学的主体，教师要尽力做好对教学中讨论活动的组织、讨论、交流等的指导工作。

七、结语

“三为主”的课堂，是处于主体地位的学生的“三个得”、处于主导地位的教师的“三个有”以及“训”和“练”相结合的课堂。实践中不存在万用的教学模式，任何一个教学模式都会随一定因素而改变。“三为主”教学模式，由于理论层面研究上存在的缺陷，在实践操作中显露的问题也是尚待解决的。如在教学活动中的，教师的主导作用还未能充分体现出来，如教师对合作学习小组的划分和管理缺乏经验，运用模式指导教学实践的灵活性、变通性尚待量化；多数模式在实验的初始阶段，学生对新的教学模式兴趣较为浓厚，后期则可能因适应度的强化，学生的参与积极性有一定幅度下降。但该教学模式对学生预习习惯的养成、自我学习管理能力等方面的影响作用，也是不可忽视的。综上，在实际课堂教学中，师生只有共同理解了“三为主”教学模式的根本，贯彻了“三为主”教学的思想，才能在学科教学中最终收获到相应的教学成果。▲

[1]张楚卿.对钱梦龙“三主”观点的思考[J].教学与管理，2001（9）：50-52．

[2]王慧萍.对钱梦龙“三主”思想的解读[J].教学与管理，2005（3）：5-6．

[3]陈雪峰.构建“三为主”课堂教学模式[J].基础教育研究，1999（2）：30-31．

[4]李丹.“三为主”课堂教学模式的探索与研究[J].吉林教育，2009（18）：29-30．

[5]林华民.做一流的教学能手：特级教师林华民的108个教学主张[M].北京：朝华出版社，2010：18.

[6]第斯多惠.德国教师培训指南[M].北京：人民教育出版社，2001．

[7]黄京鸿.中学地理教育中的美育[M].重庆：西南师范大学出版社，2000．

[8]叶澜.更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊，1998（2）：6-11．

[9]曹一鸣.借鉴·整合·超越——数学教学模式运用的三重境界[J].数学教育学报，2003（3）：13-16．

[10]曾文婕.课堂教学设计[M].北京：北京师范大学出版社，2011：24-66.

[11]布鲁克菲尔德，普瑞斯基.讨论式教学法：实现民主课堂的方法和技巧[M].罗静，诸宝堂,译.北京：中国轻工业出版社，2002．