你的课堂教学是否“亚健康”？

王锐鹏

（宁波中学 浙江 宁波 315100）

“亚健康”是一种处于健康与非健康之间的临界状态。处于亚健康状态的人，虽然没有明确的疾病，但却呈现精神活力不足和适应能力下降的状态，如果这种状态不能得到及时的纠正，非常容易引起身心疾病。与此相似，当下，一些中小学课堂教学中也存在着“亚健康”的情况，如不给予足够重视和积极矫正，将会引发“肌体”疾病，影响课堂教学效果，甚至阻碍课改推进，不利于教育事业的发展。其表现主要有以下几个方面：

一、传统板书“被遗忘”

传统板书即黑板板书，是指使用一种或多种颜色的粉笔在黑板上书写和绘制的文字、符号、表格、示意图等。随着信息网络技术的发展和电脑的普及，多媒体教学大行其道，课件使用频率越来越高，传统板书的使用却越来越少，有的教师甚至整节课一个字也不在黑板上写。我们不禁要问，在多媒体辅助教学日益普及的今天，传统板书作为一种“原始”的教学手段，是否已经完成了它的历史使命，可以从此退出历史舞台？

答案是否定的。与多媒体课件相比，传统板书虽然不具有其形象、生动、直观、信息量大、可接受性强等优点，但也有许多无法替代的优势。一是利于留足思考的时间。“教育是慢的艺术。”对于新知识、新技能，学生需要一个思考、消化和吸收的过程。多媒体课件往往一“放”而过，学生没有足够的时间思考，只能被动地“记着”。而传统板书有一个书写的过程，利于留足思考的时间。二是便于调整教学设计。课堂教学有许多“无法预设”的因素，需要教师根据课堂教学情形调整教学设计。多媒体课件在上课前就已经制作好了，课堂上难以调整。而传统板书调整起来比较方便。三是能够锻炼抽象思维。学生既需要发展形象思维，更需要发展抽象思维。多媒体课件更易于提升学生的形象思维能力，传统板书则更利于锻炼学生的抽象思维。四是方便记录课堂笔记。听过了，易于忘；写过了，识记得更持久。多媒体课件信息量大、放映快，学生看都来不及，更别说记，而且有时不知记什么。与此相比，传统板书内容简要、重点突出、保留时间长，方便学生记录。

因此，当下课堂教学中传统板书不应“被遗忘”，而应“被重视”。这里需要强调两个方面：一是要提升传统板书的设计与书写能力。板书的设计理念应先进。板书内容应简洁概括，板书形式应美观大方，板书结构应系统条理，板书布局应协调一致。板书的书写过程应规范：字体的选择、字迹的大小、颜色的选用、书写的位置、内容的先后、写字的力度、速度等都非常有讲究，要根据总体设计和实际需要来确定，需要遵循一定的规范。同时，板书书写应基于学科特点和教师实际。每门学科都有自身的特点，有与之相符的板书设计理念、设计方法和设计类型；每个教师也有自身的特点和特长。提升板书设计与书写能力一定要基于学科特点和教师实际。二是要加强传统板书与多媒体课件的有机融合。传统板书有自身的优点，多媒体课件有它的特长，二者应相辅相成、互为补充、有机融合、相得益彰，应避免相互替代、“两张皮”甚至相互“打架”等现象。要做到二者的有机融合，就要求教师在教学设计上必须有整体意识，结合各自特点，统筹考虑。在操作过程中，可以用多媒体直观再现，用板书归纳整理；用多媒体拓展知识，用板书厘清思路；用多媒体展示作业，用板书解答疑难；用多媒体渲染情境，用板书记录发言。

二、课堂讨论“伪进行”

随着新课改“自主、合作、探究”理念的提出，课堂讨论作为一种教学方式更加为广大教师所关注，并逐渐成为评价一堂课是否符合新课程理念的重要维度之一。对课堂讨论的关注和运用，使得课堂教学更加开放而富有生机和活力，但是在教学实践中，对于到底什么时候开展课堂讨论，哪些问题适合在课堂上讨论等，许多教师还是比较茫然，致使许多课堂讨论走入误区，陷入“伪进行”的泥潭。

课堂讨论“伪进行”的表现主要有四种情形：一是重形式、轻效果，华而不实。有的教师为了活跃课堂气氛，体现新课程理念，根本不考虑实际是否需要，每节课都搞个课堂讨论。形式上热闹非凡、一片繁荣，效果上大打折扣、高耗低效，总体上华而不实、没有必要。二是讲数量、限时间，浮光掠影。有的教师为了体现学生主体地位，追求师生、生生互动，把传统的“满堂灌”变成了“满堂论”。一节课提出了七八个甚至十多个问题，课堂容量增大了，但总时间有限，给学生的思考时间只有象征性的一两分钟，这样的讨论必然难以深入，有如蜻蜓点水、浮光掠影。三是求自主、疏指导，失控失度。有的课堂讨论追求学生的完全自由，教师成为旁观者。表面看来，学生的主体地位是确立了，但这样的讨论忽略了课堂讨论的实质，变成了“街谈巷议”，甚至是偏激的发泄，导致失控失度。四是唯结果、失过程，流于形式。有的教师对课堂讨论只重视终结性评价而忽视过程性评价，致使讨论流于形式。

要避免课堂讨论“伪进行”，教师需要注意以下几点：一是理解课改理念，明确讨论目的。新课程强调合作学习、探究学习，课堂讨论是其有效实现形式，但不应只是为了讨论而讨论。课堂讨论的目的主要在于激发学生的兴趣，在讨论中培养学生分析问题和解决问题的能力，促进学生思维能力的发展，进而大面积地提高教学质量。二是设计合理问题，抓住讨论时机。讨论问题的设计要突出重点难点，使学生的认知冲突得以解决；要难易适度，不能挫伤学生积极性；要具有可探索性，便于展开实施；应具有阶梯性，下能保底上不封顶。讨论时机一般放在基础知识的易错处、解题方法的探索处、学生思维的受阻处、共性规律的总结处、学科思维的发散处等。三是注意组内分工，教师适时点拨。要根据学生状况，组建异质小组，进行合理分工，让每个学生都能参与进来，让每个学生都能有所收获。在讨论的过程，学生会遇到这样那样的问题，教师要给予适当的指导；如果讨论离题太远，教师应将其“拉”回主题。四是结果形成文字，提高讨论实效。课堂讨论不仅要注重形式和过程，更应注重结果和实效。最好能够让学生把讨论的结果形成文字，或提纲要点，或详细内容，这样不仅便于汇报交流，而且能够加深印象。

三、教学过渡“遭忽视”

一个教学内容结束了，即将转入下一个教学内容，这时就需要教学过渡。教学过渡是教师在教学过程中为了衔接教学步骤，向学生传播知识和培养能力的一种方法，是教学各环节、各知识点之间的桥梁和纽带，是教师发挥主导作用的重要体现。一个好的教学过渡，能够起到“一石激起千层浪”的作用，使课堂教学脉络贯通、气韵流畅、浑然天成。

然而，在平时课堂教学过程中，除了公开课、示范课、评比课等，教学过渡普遍“遭忽视”。主要表现在四个方面：一是教学设计忽视过渡。在设计整堂课的过程中，许多教师重视的是教学目标、重点难点、教学策略、教学手段、问题设计、课堂练习等，往往忽视过渡环节，不会认真考虑何处过渡、怎样过渡。二是教学过程忽视过渡。教学过程贯彻的是教学设计的思想，而在教学实施的过程中，有时没有过渡，直接进入下一问题；有时过渡牵强，令人感到非常生硬；有时过渡太过随意，导致过渡不当；等等。三是听课评课忽视过渡。在平时的听课评课活动中，甚至是公开课、示范课、评比课等活动，许多教师甚至专家都不重视教学过渡这个环节，有的根本不提，有的蜻蜓点水，很少有以此为视角进行深入剖析的。四是专业学习忽视过渡。在知识经济时代，教师要终身学习。在有关部门组织的各级各类培训和研讨中，不管是通识的还是学科的，不管是高端的还是基础的，不管是官方的还是草根的，几乎都没有关于“教学过渡”这个细节的培训和研讨。

要解决教学过渡“遭忽视”的种种问题，必须做好以下四个方面：一是重视教学过渡环节。教学过渡是课堂教学的有机组成部分和重要环节，就像一根穿珠子的线，它能把教材像穿珠子一样穿在一起；就像一座多彩的桥，它让教师与学生通过理解近距离地走到一起。因此，教师应在思想意识上形成自觉，重视教学过渡这个环节。二是加强教学过渡研究。什么地方需要教学过渡、如何进行教学过渡等，这些问题都需要认真思考和研究。而目前广大教师和专家对这方面的研究还比较有限，需要加强。一线教师主要从自身的已有经验、工作实际和学科特点等进行研究，专家学者应注意理论指导和学术引领。在此基础上，探索理论与实践的有机融合，使教学过渡具有可操作性。三是把握教学过渡方法。课堂教学过渡的方法有许多，常用的有直入式、顺流式、归纳式、复述式、评论式、转折式、对比式、情境式、主体式、设问式等。每一种过渡方法都有自己的鲜明特点和适用情形，对此教师要注意分析和把握。教师应根据自身的特点和实际，在教学实践中总结和创造出一些新的、适合本学科的过渡方法。四是提升教学过渡艺术性。教学过渡既是一门科学，更是一门艺术，教师在教学实践中应不断总结，努力提升，力争达到一种过渡无痕、巧妙自然、一石多鸟的至高境界。

四、学生提问“不提倡”

学起于思，思起于疑。宋代著名学者陆九渊曾经说过，“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”只有质疑，才能求异求新、另辟蹊径、促进发展。然而，在新课程改革日益深入推进、以生为本的理念越来越深入人心、学生自主意识不断增强的今天，还有一些教师内心并不希望学生课堂提问，往往表现为满堂灌，不给学生提问的机会，不给学生提问留时间，或者搪塞学生的提问等。

经笔者分析主要有三点原因：一是理念依“旧”。虽然以生为本的理念古已有之，虽然新课改推进已有十余年，虽然当今各种教育思潮不断涌现，但一些教师依然充耳不闻、两眼不见，固守传统单向授受，把自己当作教学的唯一主体，课堂上依然坚持实施教师讲学生听、教师问学生答的满堂灌，认为讲好了学生就应该掌握了，而不应有什么问题，就算有，也主要是学生自己的原因，更不主张学生提问与课“无关”的问题。二是准备不足。或某堂课准备不足，或某领域准备不足，或几乎全部准备不足。某堂课准备不足问题最小，某领域准备不足其次，几乎全部准备不足最为严重。虽然三者程度不同，但都会使教师在课堂上缺失自信，不希望学生提问，久而久之，将成为常态下的“亚健康”。三是机智缺乏。一些教师的教育理念是新的，专业功底也是扎实的，但教育教学机智缺乏。因为学生是不同的个体，提出的问题也多种多样，很多时候难以“预设”，教师缺乏教学机智会导致教师课堂应对不及，教学现场出现“混乱”，从而影响教师的威信和课堂实效。

基于上述原因分析，笔者提出以下三点建议：一是更新教育理念。理念的更新可以通过参加培训、教师交流、自主学习、自我反思等途径实现。参加培训：全国各省市（县）每年都有许多关于教育教学的培训，教师应积极参加，认真学习，对更新教育理念很有帮助。教师交流：同一教研组、不同学科教师、不同学校教师经常进行交流，也能相互学习，更新教育理念。自主学习：应认真学习教育部门关于课程改革的文件，如《基础教育课程改革纲要（试行）》等；认真学习相应学科的《课程标准》；阅读一些教育类书籍，如苏鸿主编的《高效课堂》等；浏览一些著名网站或博客，如王国芳老师的“政治精品屋”等。二是夯实学科基础。学科基础是教师自立于课堂的根本，也是从容回答学生提问的首要保障性前提。教师要通过开展学科教研、阅读专著等方式不断夯实学科基础。如笔者是政治教师，经常参加校内校外的学科教研活动，使一些疑难问题得以解决，学科基础得以进一步夯实；还定期阅读《中学政治教学参考》《思想政治课教学》等杂志和政治方面的书籍，提升自我，夯实学科基础。三是培养教学机智。教学机智形成于教学过程中，也可以从别人那里学习借鉴得来。面对不同类型的学生课堂提问，可以采用不同的应对策略。如面对“歧义明显的提问”，可以“反戈一击，以疑制疑”；面对“直陈异议的提问”，可以“兴风作浪，顺水推舟”；面对“柳暗花明的提问”，可以“不置可否，静观其变”；面对“粗浅模糊的提问”，可以“适时点化，搭桥解围”；面对“偏离主题的提问”，可以“恰当疏导，自然转向”；面对“难以言明的提问”，可以“实事求是，量力而为”。

五、评价方式“太单一”

课堂评价是指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，其评价范围包括教与学两个方面，其价值在于优化课堂教学。本文言及的课堂评价侧重指的是对学生表现的评价。课堂评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。多样、合理的课堂评价能够获得学生认可，激发学生潜能，改善教学生态，提高课堂的效益。

可是，当下不少教师的课堂评价方式“太单一”，一定程度上影响了课堂评价作用的正常发挥。主要体现在三个方面：一是评价主体“太单一”。课堂评价的主体主要包括任课教师、学生个体、学生群体等。这里的学生个体可以是学生自己，也可以是别的同学。这里的学生群体一般是指合作学习小组或全班学生。许多课堂只注重上课教师的评价，而忽视学生个体和学生群体的评价，致使评价主体“太单一”。二是评价内容“太单一”。课堂对学生表现的评价有很多方面，如听课状态、学习态度、答问情况、合作意识、行为举止、技巧方法、习惯养成等。许多教师的评价只关注与学习直接相关的方面，其他方面基本忽略，使得评价内容“太单一”。三是评价方法“太单一”。教师对学生表现的课堂评价有很多具体方法：从评价时间看，有课堂及时评价、课堂稍后评价和课后评价；从评价媒介看，有言语评价、手势评价、行动评价；从评价性质看，有肯定评价、否定评价、既肯定又否定评价、既不肯定又不否定评价；等等。许多教师评价方法“太单一”，最容易选择的是课堂及时评价、言语评价、肯定或否定评价。

如何改变这一局面呢？笔者以为应做好以下三方面的工作：一是加强评价方式的研究。如前所述，评价方式是多样的，每种方式都有自己的特点和适用情形，需要加强研究，不能随意选用，否则可能导致误判。譬如，教师进行课堂提问，学生回答完毕后，教师反馈的策略可能是简单性肯定、描述性肯定、重复学生的回答、不作明确答复、要求更佳答案、简单性否定，以及直接纠正、追问、探问、转问等，至于到底应该选择哪一种，无疑是个专业性较强的活动，认识不清、当用不用或随意乱用，就会对学生的掌握程度形成偏见。因此，教师需要加强评价方式的研究。二是注重评价方式的引导。课堂评价是一项专业性较强的工作，普通教师对其研究和掌握往往不够，需要专家的引领和指导。相关专家应加强钻研，注重对普通教师教学的培训、引领、帮助和指导，使广大教师评价方式的选用更为多样、合理。三是重视评价方式的考查。评价方式也是课堂教学的有机组成部分，评价方式选用如何也是衡量课堂教学效果、教师教学能力的重要依据，因此，在开展听课评课、评优评先、职称评审、绩效考查等活动过程中，应重视评价方式的考查。

当然，课堂教学的“亚健康”还可以体现在新课导入、情境创设、课后小结、教后反思等环节和方面，不一而足，限于篇幅本文不再赘述。老师们，你的课堂教学是否“亚健康”？如果是，请高度重视起来，积极矫正，避免“生病”；如果不是，请不断完善，争取更“健康”。让我们一同努力，为打造“健康”课堂、生态课堂、高效课堂而不懈奋斗！▲

[1]陈芳,程小文.今日课堂缺什么?[M].南京:南京大学出版社，2011.

[2]苏鸿.高效课堂[M].上海:华东师范大学出版社，2009.

[3]李冲锋.教学技能应用指导[M].上海:华东师范大学出版社，2007.

[4]黎国胜.课堂需要热闹也需要安静[N].中国教师报，2009-07-09.

[5]罗建国.会用、善用课堂教学过渡语[J].四川教育学院学报，2001（10）：59.

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