内生式培训理念及其实践模式解析

孟繁胜 于 伟 梅秀娟

（1.东北师范大学教育学部 吉林 长春 130024；2.东北师范大学附属小学 吉林 长春 130024）

教师队伍建设是教育质量的根本保障，“国培计划”实施经费已由2009年的0.35亿元增长到2013年的16.5亿元。与此同时，政府对培训实效愈发关注，并于2013年出台《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师[2013]6号），要求各地“转变培训方式，提升教师参训实效”。伴随着“国培计划”专家库和课程资源库的建立，伴随着《“国培计划”课程标准（试行）》和“国培计划”项目管理办法的研制，进行培训模式改革探索，已成为增强培训实效的关键。为此，东北师范大学在国培项目实施中，紧紧围绕学员自主学习氛围营造和内驱力激发，加大培训教学模式改革探索力度，并提出内生式培训的理念。

一、内生式培训理念的内涵

所谓内生式培训，是一种强调尊重学员主体地位，唤醒、激发学员学习内驱力，激励、支持学员自主建构知识、习得专业技能，获得丰富情感体验和价值感的培训模式。内生包含学习动力内生、知识技能内生和情感体验内生三层含义。

1.内生式培训追求学员学习动力内生。桑代克发现，影响成人学习效果的主要因素，相对于智力而言，更在于学习兴趣、动机等因素。[1]学习动机包括内部动机和外部动机，内生式培训两者兼顾同时强调内部动机激发。与外部动机指向于学习的工具性目标，追求由学习过程所带来的其他结果不同，内部动机是学员对学习内容本身的需要，指向于求知欲的满足、问题解决过程中的兴奋体验、渴求真理的理智感，它是一种自我实现的需要，其满足会产生“高峰体验”，是最稳定有力的学习动机。[2]内生式培训重视以问题解决法激发学员学习动机，驱动其自主发展。国培学员作为骨干教师，实践经验丰富，对教育教学有独立见解，但也有自己的专业困惑和发展需求，其学习重在解决职业生活问题，最佳学习方法是问题解决法。内生式培训鼓励学员反思自身实践，质疑“没有问题”的问题，把发现问题看成捕捉到学习契机，把解决问题看成学习和发展的过程[3]，学者指出，专家教师总是倾向于将貌似正常的现象“问题化”，并且为了能在更复杂和更具综合性的层次上解决问题而投入心血和努力；他们积极面对挑战，更愿意“在能力的边缘工作”，为解决问题，他们常常超越本身能力现状而去学习新技能、新知识，进而实现专业发展。[4]

2.内生式培训强调学员知识技能内生。内生式培训在重视学员主体性发挥的同时，引导他们珍视自身经验资源，并对既有经验进行批判性分析、解构和重构，使来自经验的默会知识显性化；重视参与性实践，在理论应用的具体情境和大量变式练习中，对理论知识进行个人诠释，从而将其活化为个人实践知识，修正和发展主观理论；重视反思关键事件和撰写案例，学习、总结、形成并不断积累问题解决策略，发展教育教学实践知能。内生式培训重视学员反思意识的唤醒和反思习惯的养成，并将其作为教师培训尤其是高级研修项目实施的中心任务，以增强教师对自身工作各个方面的分析意识，促进教育教学经验的梳理与升华，使实践知识理论化。

3.内生式培训重视学员情感体验内生。教师发展是一个面向自然性、理性、德性和社会性的人性丰满过程。[5]在问题解决中，学员所获的绝不止于知识结构的完善、学习方法的优化和相关策略的丰富，还在于自身情感和精神的发展，学员基于先前经验和外界因素的影响，在形成认知图式的同时，其内在价值尺度也会随之发展，最终形成主导专业实践的价值取向和信念。内生式培训以参训需求调查、“温馨提示”等形式，邀请学员参与情境期待；以带教育案例、教学视频参训，制订个人研修计划、选择培训课程、共商考核指标等方式来参与预设培训情境；通过开课暖场、经验分享、课终小结等参与培训情境创生和“自我教育”。他们在培训教学情境中全息感受研修过程、鉴赏学习名师风范，以情境体验来充实研修经历、丰富和强化情景记忆，并在感性经验理性化的研修反思中，引发自身情感态度价值观深化和专业精神提升。培训情境中含有培训师和学员及其相互关系，培训师既要关注学员在培训生活世界中的体验和既有经验，发现其作为培训课堂意义建构者的地位和价值；又要通过创设活动情境激发学员思考，与其共同探讨、选择解决问题的方法。培训师和学员正是在各自精神世界彻底敞开过程中了解对方，在知识、意义与价值分享中相遇、理解，进而建构共享真理，实现“视界融合”。

二、内生式培训的模式群

内生式培训是一种以学习者为本的理念，它认同主体性理论，接受建构主义、实践知识理论，重视培训文化对于教师学习的意义和价值。它有一系列培训组织模式和教学形式，在“学习动力内生、知识技能内生、情感体验内生”理念统领下，按照培训专业流程需要组合而成。内生式培训倡导实施参与式教学、案例式教学、探究式教学和体验式教学；关注任务驱动、互动参与、情感体验、实践反思、经验分享等知能转化过程；追求学习者快乐学习和主动发展。下面从内生式培训模式中列举几种典型形式加以分析和解读。

1.自传式档案袋。学员对教育生活既有的态度、情感、价值观与知识经验背景，会被带入进修活动而作为理解与建构新知识的起点。有效培训要求明确学员学习起点，找准其所处发展阶段并帮助其明确发展方向和“最近发展区”，进而确定研修需求。学员需求存在现实需求与发展需求，显性需求与隐性需求，合理需求与不合理需求，这使需求分析相当复杂。在传统培训中，外在于学员的培训者在学员需求分析与兼顾上总是捉襟见肘，课程针对性难以保证，培训极易遭到学员拒斥。内生式培训重视思维方式转换，即从“自然的思维方式”转向“哲学的思维方式”，使主体意识由直接指向已有客体转向认识主体自身，进行“反观自照”：反思自己的教育生活，将注意焦点由课程学习转向由课程、学习者即时反应和学习者“传记性情境”（biograph⁃ics situation）所构成的生活连续体，追问教育生活世界中教育事件的本质及其对自身专业成长的意义。受派纳等“自我履历法”（autobiography method）[6]的启发，建议指导学员建立自传式档案袋，以帮助他们反省、认识自己学术基础和发展方向。自传式档案袋可帮助学员回忆影响自己专业发展的关键事件，追踪自己思想观念形成的来龙去脉，检视其形成逻辑，重新解读关键事件的影响作用，检视归因过程是否理性，同时也将先前经验和当前体验置于更加开阔的与未来发展相关的时空情境中加以理解，进而将由此获得的自我认识组成一个更有意义的整体。东北师范大学在与全国继教网联合申报的教育部“国培计划”示范性综合改革项目“‘国培计划（2014）’——吉林省特级教师高级研修项目”中，就将“学员教学电子档案袋的建立和评估”作为超出需求调查、兼顾了解学员个性化需求与唤醒学员专业发展内驱力的一种方法。希望借此指导学员反思实践、帮助其诊断教育教学问题，“量身定制”个人发展规划，遵循以行动研究解决问题的逻辑，结合理论提升与实践能力发展的需要，组织面授、在岗实践和网络研修，结合主题研讨、经验分享和成果展示，在专家引领、同伴互助与同行督导中，实现教学能力、研究能力和创造能力的提升，以及情感态度价值观的发展。我们认为，这种做法比训前需求调查更能关注学员个性化需求，据此调整形成的培训方案和课堂氛围，更能唤醒学员与组织管理者之间心理契约的力量，激发学员作为研修主体的积极性和主动性。

在教师自传撰写和档案袋建立过程中，既要揭示其专业发展困惑和挫折，更要彰显其得意之作，记下经过长久探索最后实现“华丽转身”的思想瞬间——这不仅是成长经历中经验积淀的内核，更是专业自信获得的源泉。唤醒学员生命直觉，发展感受幸福、追求幸福的能力，是培训应有的要义。自传中的关键事件，可以是一次成功或失败的教学活动，可以是一次受到思想震撼、促进观念松动的研讨活动，可以是一次启发良多、收获满满的考察观摩，可以是一次充满乐趣、如醉如痴的手工制作，可以是一次凄美动人或令人振奋的影视欣赏，可以是一次经历沮丧痛苦、瞬间顿悟和自信满满的反思写作，可以是一次屡投不中、千年磨一剑、最后终获刊用的论文发表，等等。记录这些关键事件的图片、视频、录音、实物等，都可纳入学员专业成长档案袋，借助档案袋内容解读，我们可以透视学员专业成长的崎岖路径和思想智慧花朵盛开的清晰脉络，同时也可发现学员专业自信的来源。

2.情境性潜在课程。这类课程是指在培训方案中没有明确规定，只是作为培训情境拓展或反映培训者意愿的实践活动。它在方案中是隐含的、不被标注的、甚至是未被认识的，属于支持情感体验和顿悟产生的背景性的培训环境，是隐性知识获取的重要渠道，也是培训影响力借以发挥的重要媒介。情境性潜在课程的设置旨在帮助学员在正式学习之外，实现对态度、理想、情感和兴趣等方面的发展。这种课程内容丰富，包括反映班级文化建设的壁纸、荟萃学员理念的结业寄语、体现培训指导意见的温馨提示、规范班级学习生活秩序的研修制度、反映积极校园文化的影像库、记载教师研修生活的案例故事和图片墙、指导学员阅读的图书展示区，还有体现培训新理念的无讲台教室、双重配置的电动幕和小组教学式桌椅摆放等。

内生式培训从追求教师人性完善、发展动力内生和情感体验内生出发，重视潜在课程建设和学员个体生活经验重构；重视学员“自我”意识唤醒和感受能力提升；倡导培训课程向生活世界回归——生活世界重视人的直觉、情感和体验，与“科学世界鄙夷人的直觉，轻视人的情感，忽视人的体验，将人的生命活动机械化、刻板化，排斥激情和感悟，并将人的交往看作是一种机械化动作的规则性组合”的做法正好相反[7]——鼓励学员自由体验、探究、反思与表达。学员在反思与解释教育生活体验、追求践行课堂管理规范、教师专业标准及高效课堂理念过程中，最终解放其主体性，在教育教学及专业发展中成为积极主动、自主自为的个体。学员通过参与小组活动，譬如绘制有利于视觉学习者、听觉学习者和行动学习者学习的媒体图和行动模式图，自觉不自觉地参与到潜在课程建设中去。学员在活动中经历适度紧张的课堂氛围、略显难堪的“隐私展示”、畅快淋漓的大显身手，其情感体验也得到深入发展。培训情境及其与学员关系的产生，有赖于培训行为发生，尤其是学员对培训方行动和意向所表现出的教育关怀的感受和反馈。从这个意义上讲，潜在课程需要借助培训行为启发和学员自主感悟而发挥应有的教育作用。

3.“研修一体”模式。“研修一体”，对培训师而言，即结合培训所需，将学员日常教学问题提炼成课题，然后对课题进行研究，并将最终研究成果转化为培训课程；对学员而言，则是反思自己教育教学中遇到的问题，将其提炼成课题，然后围绕着课题研究需要进修学习。本文中的“研修一体”主要是面向学员而言的。该模式改变传统教师培训片面进行知识灌输的做法，注重培养学员科研意识和能力，指导他们掌握由问题到课题、以课题研究解决实际问题的一整套教科研方法。在这里，研究与进修有效衔接，以问题为中心，以研究为主线，以课堂为阵地，以改进为目的，以研究所需确定课程内容，拉动培训进修。简而言之，它以问题解决为指向，以研究任务驱动学员积极主动学习。这里的研究指向课堂改进，主要是行动研究，强调从学员教育教学实践困惑中确定选题，在专业引领和组织支持下，结合具体问题和研究基础分析拟定行动方案，通过行动跟进、情境体验、实践反思来推进方案实施，进而最终解决问题，提高教学能力，获得专业自信。学员根据行动研究需求在导师指导下积极选学理论课程、接受技能训练，经历情感体验，学习更加积极有效。行动研究唤醒了学员追求对自己意义世界发挥影响作用的内在化自我，它能赋予每个人以个人特性感，激励我们自省和唤醒自我意识，并内在地要求我们开发潜能和选择外部资源条件。

在“国培计划（2014）”——示范性综合改革项目“中小学优秀青年教师助力研修”子项目评审中，专家组根据教育部相关文件精神和高层次项目实施经验讨论认为，应以行动研究拉动项目实施，面授环节、在岗实践和网络研修阶段应分别服务于理论水平提升和实践能力发展。很明显，行动研究课题的确立为学员进修提供了一种任务驱动机制，学员学习要围绕研究任务完成和问题解决而展开。在“厦门市中学专家型教师培养高级研修项目”实施过程中，东北师范大学项目组为了使培养对象最终成为具有自己教育思想和独特教学风格的专家型教师，将增强反思与科研能力作为培训主题。[8]希望借助实践反思和行动研究，帮助学员将感性经验提升为理性的策略性、原理性认识；通过对自己的主观理论和外来理论碎片进行审视、扬弃、整合与梳理，最终形成自己关于教育教学的思想理念；在此思想理念指导下，再分析、矫正自己的教学行为，最终形成和完善自己独特的教学风格。

4.影子培训。影子培训，是选派学员到作为培训实践基地的教学质量较高或有特色的中小学，以该校优秀教师为实践导师，如影随形地对其跟岗学习。在影子培训中，学员对师傅的日常教育教学行为进行近距离观察和体验，在耳濡目染中，全息感受、领悟和学习师傅的专业精神、职业操守、人生态度、思想理念、治学方法、教学风格、问题解决策略与技巧，并逐渐习得师傅的卓越特点甚至习性。在影子培训中，学员观课属于必备课目。学员通过形象直观和全息体验，获得对导师课堂教学的感性经验，并在情境体验、行为观摩和经验反思中领悟其教育教学行为背后隐含的教育理念、职业伦理和专业精神。个体感性经验的获得，是一个亲历自省、内在习得的过程，常常与强烈的情感体验相伴随，并以事件形式存在，是案例的重要来源。其实，课堂观察既包括示范课观摩，也包括研究课观察。前者是观看优质课，旨在通过观察和模仿执教者的教学行为和策略，体悟、学习执教者教学理念和教学风格；而后者是观看同课异构课、家常课甚至问题课，旨在比较教学，获得启发，诊断课堂，发现问题。综观各类观课，可以发现，它们都是由相应观课任务所驱动，是观课者在专业引领下的主动观察、思考和研究过程，遵循着内在行动与发展的逻辑，符合内生式培训理念。

影子培训总是与理论研修结合进行的，整个培训能够取得实效，与理论导师的教育教学理论水平、教学行为解释能力、与实践导师的合作意愿、实践导师是否重视和认同角色担当、是否愿意与学员共享经验和思想、是否有可行的指导计划、是否建有将整个影子培训统整起来的驱动机制等，息息相关。东北师范大学在实施“国培计划（2012）”—吉林省小学校本研修培训者置换脱产研修项目时，发现校本研修有效性问题归根结底是“如何促进教师自主高效学习”，与高校师资培训机构面临的问题一样，于是便围绕此问题搭建了共研平台。项目组组织培训师和学员共同探究教师研修的基本问题、教师学习特点和需求等，使项目实施本身成为学员学习的范例。[9]在该项目实施中，“共研平台”正是统整和拉动整个项目有效实施的动力机制。项目的实施还启发我们须加强作为理论导师的高校专家或教研员与实践导师的合作，鼓励他们为实践导师实践反思与经验升华提供指导。这样，从项目中获益的就不只是学员，实践导师与理论导师也会因为与学员的“教学相长”以及彼此间的支持与合作而获益。学员不仅可从导师那里获得教育教学的观念影响和技能指导，还可在专业发展目标、职业理想、人格风范、处世哲学等方面受到启发和积极影响，领悟和习得优秀教师专业发展的路径和策略。

5.案例教学法。案例是培训师为帮助学员加深对所学理论知识的理解以及加强用其解决实际问题的能力而有针对性地呈现的，其本质是一种教育的两难情境，没有特定解决之道。在这里，培训师不再作为知识权威单向传输知识，而是作为教学活动的设计者和激励者，重在鼓励学员积极参与讨论。案例有助于学员提高教育教学情况分析和应对突发事件的能力。案例教学法在鼓励学员自主学习、建构知识的同时，更注重问题解决能力的发展。在案例教学中，学员为了理解消化案例，需要积极学习和主动建构理论，在知识理解中发展理论理性。在此基础上，学员还要经过缜密思考提出解决问题的方案，进而实现由知识向能力的升华，发展实践理性。案例教学法为教育理论描述教育现象、解释和改进教育实践提供了机会和可能，并以其“鼓励学员独立思考”“引导学员变注重知识为注重能力”“重视双向交流”等特点受到培训组织者重视，进而成为“国培计划”积极倡导的教学形式。

具体实施中，可由培训机构在学员参训前通知学员准备和提交案例，学员进校后先让他们预习已汇编成册的案例集，查阅指定的资料和读物，搜集必要信息，积极思索并初步形成关于案例中问题的原因分析和解决方案，培训师可在该阶段给学员出一些思考题，使其准备工作更加充分；培训时，由培训师结合授课需要选择典型案例，并根据学员年龄、学历、工作经历，将他们分为若干异质性小组（每组3—6人），就案例问题产生的原因和解决方案展开相对独立深入的讨论。然后，各小组派出代表，发表本组对于案例的分析和处理意见。之后，发言人要接受其他小组的成员质讯并给出解释，此时本小组其他成员可代为回答。小组讨论过程为学员发挥的过程，发言和讨论旨在深化学员对案例的理解。作为组织者和主持人的培训师，此后可提出几个意见比较集中的问题和处理方式，组织各组重点讨论，进而将学员注意力引导到合理的问题解决方案的形成上来。在小组和小组集中讨论完成后，培训师还需留出一定时间让学员自己进行思考和书面总结。这种总结可以是总结规律和经验，也可以是总结知识和经验获取的方式。让学员以书面形式进行总结可使其体会更深入，对案例及其内隐问题认识更加全面和深刻。

新手教师向专家型教师发展的过程，是教学策略积累的漫长过程，案例教学法可有效缩短该过程。案例教学可拉近教学情境与实际生活情境的距离，帮助学员深入理解教育故事背后的教育原理和教学行为背后的教育理念，帮助学员将理论思考与实践改进联系起来，促进学员教育教学问题解决策略的内化和积累，实现知识技能的内生与发展。案例教学过程，是实践性知识横向传递与纵向提升的过程；是间接经验吸收与直接经验反思升华的过程，也是知识的主动建构和二次情感体验的过程。案例教学法的采用，可促进学员反思能力的发展、教育理念的提炼、处突能力的提升和创新精神的发展。案例教学法是内生式培训的有效方式。

当然，符合内生式培训理念的实践模式还有很多，如能为学员提供交流机会、专业支持、协同攻关动力的学习共同体；构建学员与学员、专家、文本、经验间的反思对话机制，促进学员主动建构知识和发现新问题的主题研讨；指向按需施训、因学定教的“训前需求调研—训中意见征集—训后效果反馈”的需求分析机制；强调训前解读培训方案以指导学员明确学习重点、方法和考核目标，训后为学员提供展示平台以盘点所学、阐发感悟、立志践行的“示之以始，正之以终”[10]的导学和结业设计；重视网络跟踪服务、课程资源建设和学员个性化选修的课程方案设计；等等。当前，无论是政府组织实施的“国培计划”项目，还是U-G-S模式等区域协同框架下的教师教育，都已转向以“问题诊断—行动研究—问题解决—新问题产生”为逻辑的任务驱动式培训，这也为内生式培训理念的实践提供了广阔空间。▲

[1]黄健.成人教育课程开发的理论与技术[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2]董守文，张华，李雁冰.成人学习学[M].东营：石油大学出版社，1994：201-201.

[3][9]孟繁胜，梅秀娟，王敬等.有效培训的内核：学员自主学习——以东北师范大学实施“国培计划”项目为例[J].中小学教师培训，2013（3）：5-7，29.

[4]徐碧美（Amy B.M.Tsui）.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京：人民教育出版社，2003：280-290.

[5]孟繁胜.国际视野下教师人性及其发展初探[D]：[硕士学位论文].长春：东北师范大学，2006.

[6]张华.活动课程的“概念重建主义”理论探究[J].外国教育资料，1996(1)：14-16.

[7]郭元祥.论“生活世界”的教育——兼论教育中的生活问题[J].教育研究与实验，2000(5)：21-24.

[8]孟繁胜，梅秀娟，王敬.关于专家型教师培养的创新实践与理性思考[J].中小学教师培训，2008（11）：15-17.

[10]吴玉琦.我最敬仰和怀念的一位大师[M]//于伟，李桢，缴润凯.教育学家之路——纪念陈元晖先生诞辰一百周年集.长春：东北师范大学出版社，2013:47.