远程学习者辍学影响因素分析与对策——学习情境中决策心理成本的视角

刘林澍，刘儒德

(北京师范大学 心理学院，北京 100875)

远程学习者辍学影响因素分析与对策
——学习情境中决策心理成本的视角

刘林澍，刘儒德

(北京师范大学 心理学院，北京 100875)

高辍学率一直是远程教育发展的痼疾所在。关于远程学习者辍学影响因素的现有研究的理论基础、研究情境、研究对象和方法选取高度多样化，在影响因素的总结时多从研究者的经验和视角出发，缺乏对辍学者内在权衡机制的探索。该文基于现代期望价值理论和决策心理学理念，从学习情境中决策心理成本的视角，分预期努力成本、预期情感成本、预期时间成本和预期社会成本四大维度对远程学习者辍学影响因素进行了系统分析，针对远程教学实践对应各成本维度提出了对策和建议。该文系运用教育心理学相关理论和决策心理学相关理念对远程教育辍学研究进行的整合，在完善现代期望价值理论有关成本的概念内涵、认识远程学习者辍学决策的损益权衡机制以及指导远程教学改革以降低远程学习者辍学率方面具有理论与实践双重意义。

远程学习；辍学；现代期望价值理论；决策；成本

一、引言

远程教育与传统教育在辍学率方面的差异明显且普遍。英国开放大学2010年发布报告显示，该校当年度毕业率仅为22%，是英国全日制普通高等教育82%的1/4，业余高等教育39%的一半左右。同年，美国远程教育辍学率约为70%，而同期传统教育辍学率为30%-40%；荷兰开放大学毕业率为2.5%，加拿大魁北克远程教育大学毕业率更是只有0.5%。Simpson认为，远程教育模式本身的缺陷导致辍学率居高不下：就此假设，他于2013年对伦敦大学国际课程面授模式和远程模式的毕业率进行比较表明，前者为61.5%，达到后者(15.7%)的近四倍[1]。在国内，自1999年首批远程教育试点院校招生以来，基于网络的现代远程教育发展迅速，但也面临高辍学率的尴尬[2-4]。

远程教育辍学问题的日益凸显，已引起研究人员以及决策者的极大关注。20世纪70年代以来国内外研究者提出了丰富的理论和见解。现存较具有影响力的辍学理论模型中，Kennedy和Powell的二维辍学理论模型和基于该理论由Powell、Conway和Ross等人修订提出的远程学习者辍学理论模型认为特征性因素(如家庭和教育背景、学习动机等)和环境性因素(如生活的改变、教育制度和组织因素)间的交互作用影响了辍学的发生；Spady的学生辍学理论模型、Tinto的学生辍学动态理论和Kember的学生进步理论模型主张学习者背景特征(如家庭、教育背景、自身态度等)通过影响学习者与学习环境间的交互以及伴随学习活动的社会交互，影响学习活动和社会活动成果，并最终引发辍学；Bean和Metzner的非传统学生辍学概念模型认为环境因素(经济、时间、家庭责任、外部支持)与心理因素(心理压力、自我满意度)是影响辍学的关键因素；Rovai的远程学习者学习保持模型和Park的在线成人学习者辍学理论框架则将辍学影响因素依内部(社会融合、学术融合、学习动机)外部(家庭、经济、时间等)和入学前后进行横向与纵向的双重划分[5][6]。

除进行理论模型的建构外，国内外研究者针对开放大学、电大系统、网络学校和函授机构等远程教育系统，通过文献综述、问卷调查、质性访谈等方法进行大量实证研究，列举远程教育辍学影响因素如工学矛盾、学习困难、课程设置、孤独焦虑、动机微弱、技能不足、缺乏支持、经济压力等[7]。不同时代和国别背景的研究在理论基础、研究情境、研究对象和方法选取中高度多样化，在影响因素的总结时又多从研究者的经验和视角出发，导致影响远程学习者辍学的内外部客观因素难以穷举；现有研究多以简单描述为主，重复较多，缺乏深度和对辍学动态过程的把握，对个体“是否辍学”这一主观决策的内部机制缺乏深入探讨。

要揭示适用于不同情境和对象的远程学习者辍学影响因素，据此提出有建设性的对策，根本途径在于将远程学习者辍学问题的研究与决策心理学和动机心理学的相应理论进行整合。正如陈林等[8]指出，未来的远程教育辍学研究应基于某种辍学模型或者教育心理学研究模型，深入剖析学习者主观内部因素，力求对辍学的整体性、解释性的理解。

二、学习情境中的决策心理成本

决策即个体运用自身的感知觉、记忆、思维等认知能力，在情感、动机、意志等心理因素的调节下，对情境做出判断与选择的过程；是个体根据自己的愿望(效用、个人价值、目标、结果等)和信念(预期、知识、手段等)选择行动的过程。任何决策行为都是任务性质与决策者特征交互作用的产物。国际管理决策中心(ICMD)主席Russo梳理决策研究范式内涵及相互关系时总结指出：无论采取何种范式，决策研究都用效益来描述收益，都重视成本与利益的交易理论[9]。这清晰地表明决策行为的本质是决策者平衡各方案的成本与利益，力图选取对自己来说成本最低，收益最高的方案之过程，也就是“损益权衡”之过程。

决策本质为损益权衡，且任何决策行为都是任务性质与决策者特征交互作用的产物，因此对“损益”的理解应深入决策者心理层面。具体到远程学习者的辍学决策，对其内在机制的关注，实质上就是对远程学习者纳入权衡的，一旦继续学业将导致的主观损益——尤其是其中“成本”——的关注。

现代期望价值理论系统阐述了成就决策中的主观损益，认为期望和主观任务价值共同决定个体的任务选择，其中“期望”指个体对自身行为能否达到某种目标的认识，“主观任务价值”包含获取价值(任务对个体而言的重要性)，内部价值(个体对任务的兴趣)，效用价值(任务对个体实现未来目标的有用性)以及成本四个维度。Eccles等对“成本”描述如下：(成本是)信念的集合，价值的关键成分，由一系列因素导致，含预期的焦虑、预期来自同龄人/朋友/父母/同事/邻居的负面反应、所需付出的努力、对失败的恐惧、对过往类似经验的负面情感性记忆、以及没有时间或精力从事其他行为或扮演其他重要角色等[10]。结合决策心理学的损益权衡视角，学习情境中成就任务选择涉及的决策心理成本可定义为“与任务、个体或情境特征相关，以预期的形式存在于个体的认知中，影响个体进行成就任务选择的抑制性因素总和”。

受阿特金森期望价值理论的深刻影响，现代期望价值理论以成就任务的选择为研究对象，以发展和教育心理学为研究领域。基于现代期望价值理论各维度的一系列现有研究都涉及学习情境中成就任务的权衡和选择(特定学科、课程或学业任务的感知、评价、选择和参与等)，该理论作为整合远程学习者辍学影响因素的教育心理学理论模型显然是理想的。现代期望价值理论本质上关注成就任务的理性决策过程，其对期望、价值与成本的定义都建构于个体的主观认识，属个体纳入决策权衡的预期因素。以“决策心理成本”视角系统总结远程学习者辍学影响因素，将强化现有研究横向上的联系，深入对远程学习者辍学决策主观权衡机制的认识，消除现有研究结论由于情境、对象和方法选择的特殊性造成的差异，为具有广泛适用性的对策提出打下坚实基础。

三、远程学习者辍学影响因素的决策心理成本分析

尽管承认成本为影响个体决策的关键因素，Eccles等现代期望价值理论的创始人却并未对其进行系统研究。多年来，对现代期望价值理论变量的研究只有极少数考虑了成本[11][12]，且研究结论并不一致。在此背景下，引入决策心理学理念有助于进一步认识“成本”的内涵和影响。不同情境中的决策损益权衡涉及时间、精力、经济、情绪和社会影响等不同成本因素，其中相当一部分与现代期望价值理论对成本的描述相重合。结合现代期望价值理论相关描述和决策心理学理念，参考现有研究者对成本内涵和维度的总结，学习情境中的决策心理成本可划分为预期努力成本、预期情感成本、预期时间成本和预期社会成本四大维度。对同属广义学习情境的远程学习者的辍学影响因素整合分析亦可参照此框架进行。

(一)预期努力成本

预期努力成本指决策者预期任务选择所需消耗的努力。学习情境中此成本常见于策略选择和时间分配等研究领域。Payne等提出的适应性决策者理论认为学习者在策略选择时会权衡不同策略的“损益”情况，所谓“损失”即各策略所需付出的努力。最终选择的策略反映了决策者对“尽可能准确”和“尽可能保存认知资源”两个目标的适应性平衡；Rieskamp等提出的策略选择学习理论认为个体具备一系列认知策略并对这些策略有喜好上的不同，最初喜好的形成基于不同策略的成本和收益，其中成本便包含运用该策略所需的认知努力；Marewski等提出的认知龛理论认为：策略选择反映了认知系统与环境间的相互作用，在选取不同的可用策略时，学习者会从执行速度、准确性和所需努力三方面进行权衡[13]。针对学习时间分配的研究中，Thiede等人提出“自我调节学习的层次模型”指出，学习者将首先关注作为一个整体的学习进行方式，再关注对各个项目的时间分配。对学习的整体关注包含最大限度有效学习的计划，即寻找付出最小努力，换取最大收益的途径[14]。

现有远程学习者辍学理论通过对学术融合等因素的论述，间接支持了预期努力成本的影响。学术融合指学习者与学术环境和教育机构方方面面的交互，Tinto的学生辍学动态理论和认为个体与学术环境的不良融合状态是辍学的重要原因；Kember在Tinto理论的基础上针对远程学习者重新定义了学术融合的内涵，并指出学术融合的不良状态通过影响远程学习者的损益权衡影响辍学决策；在Rovai的远程学习者学习保持模型和Park的在线成人学习者辍学理论框架中，远程学习者学业坚持性的内部影响因素也包含学术融合。学术融合不良意味着学业不利和学习困难，与远程教育的高学业负担共同导致继续学业需要付出艰苦的努力。当继续学业所需努力超出自身承受范围时，辍学动机便随之增强。

Kember理论中的学术融合不良即学业不利含浅层次学习方法、外部动机、负面课程评价和知识技能背景缺乏四维度。杜永新等对电大辍学者学习体验的研究也指出，学习困难涉及课程设置、教材难度、作业难度、考试难度、学生知识基础等多个方面[15]。以此观之，学业负担和学习困难的来源可分为个体原因和机构原因。从个体的角度而言，学习者的教育背景、知识基础、自主学习习惯及远程学习技能的缺陷都将导致学习困难；而从机构的角度而言，学习困难和学业负担主要源于教学支持的缺乏、课程设置的不当和教师素质的低下。对远程学习者辍学行为的影响得到了一系列实证研究的支持。罗发奋总结国外的一系列调查和研究发现，课程难度过高、缺乏学术支持、技能方法不足和低估努力程度，是造成远程学习者学习困难进而导致辍学的重要原因。国内相关研究在网络学院和电大系统开展较为广泛[16-19]：一系列调研都视学习困难为辍学的重要影响因素，并基于不同研究对象分别探讨了造成学习困难的个人因素(如知识基础薄弱、自主学习能力缺乏以及远程学习技能和经验不足无法适应远程教学模式)和机构因素(如课程资源整合不充分、教学支持服务不到位、课程设置不合理、考试难度过高以及教师远程教学操作水平有限)。

(二)预期情感成本

预期情感成本指决策者预期任务选择将引发的负面情绪或感受。学习情境中的预期情感成本常见于策略选择和成就动机等研究领域。Payne等在详细总结权衡困难的认知性影响因素基础上，指出情绪性因素也会在一定程度上影响权衡困难：除准确性最大化和努力最小化以外，负面情绪最小化也是决策者的目标之一[20]。Ryan等认为课堂和测试环境为置身其中的学习者带来了典型的自我卷入色彩[21]，而自我卷入的学习者在面临持续的困难情境时，其感受到的任务困难程度与其能力自我概念、表现趋近目标和自我效能感呈负相关，与其表现回避目标、负面情绪和逃避愿望呈正相关。Nicholls认为，学校环境的特殊性在于学生往往没有选择逃避学习任务的自由，他们将因此付出必要的但最少的努力仅求过关，这有助于学生避免因将失败归因于能力不足而产生的负面感受[22]。总体而言，个体自我效能感越高，对特定任务的努力付出越多；但在任务难度提高时，个体将相应降低努力付出以利于对可能的失败进行努力归因，规避能力归因导致的负面感受。正如Eccles对“焦虑”和“失败恐惧”的描述，个体回避特定任务或行为的重要原因，是可能的失败将导致的负面感受。

Bean和Metzner的非传统学生辍学概念模型和Rovai的远程学习者学习保持模型通过论述导致辍学的心理因素支持了预期情感成本的影响。心理因素是影响远程学习者辍学的关键因素，与自我效能感和认知负荷等概念密切相关。远程学习者面临工作与家庭、学业基础薄弱和支持服务缺乏等压力，在学习中遭受的困难将导致自我效能感的降低和焦虑、绝望等情绪，进而导致辍学的发生。同时，学习准备的不足、操作技能的缺乏和对自主学习模式的不适应都会导致远程学习者面临巨大的压力，开始对自身能力水平和完成学业的可能性产生怀疑。李慧霞指出，远程学习者尤其是其中的低学历学员普遍存在学业焦虑，担心自己基础差，学习困难，难以完成学业。此类信心不足导致忧虑、沮丧，愈加影响知识接受程度，致使学习差距拉大，无法适应学习，逐渐产生受挫感和厌倦感[23]。可见，学习困难和学业不利的一系列原因除导致预期努力成本外，也通过损害自我效能感，引发远程学习者对继续学业的焦虑和对失败的担忧，导致预期情感成本的提升，最终使个体决定终止学习。

自我效能感的损害、自信水平的降低和对学业失败的恐惧将导致远程学习者辍学的观点得到了一系列研究的支持：Garrison主张导致远程学习者辍学的原因含不现实的课程期望值、较低的自信心以及考试焦虑；在印度开放大学和美国博伊西州立大学的调研也证实了失败恐惧和缺乏自信对辍学的影响[24]。陈荷男等的访谈发现缺乏信心和学习效果不佳导致的沮丧失望是辍学的重要原因。郭红霞等的访谈表明辍学者自我效能感偏低，曾经的失败经历让大多数学生缺乏完成学业的足够信心。

远程学习者负面情绪感受的另一来源是缺乏交互导致的孤独和无助。远程学习者较传统学习者更缺乏学习安全感：他们面对困难和挫折时得不到帮助，也缺乏与教师和同伴的交流机会。罗发奋等认为基层电大辍学的主因是因缺乏交互而产生的孤独、焦虑以及沮丧，刘楠等则认为是由于孤独无助带来的消极情感体验；李慧霞也指出：由于师生的分离状态、对自主学习的高度依赖以及正常师生和同伴交流的稀少，远程学习者易出现寂寞、孤独感，最终产生烦躁和厌学情绪。研究者在描述远程学习者辍学的心理因素时普遍兼顾了负面情绪感受的不同来源，如贺煜明将远程学习者辍学的心理背景总结为孤独感、失败恐惧、不适应感和外部动机[25]；王桂霞则将远程学习者辍学心理背景归纳为不切实际的期望、信心不足、焦虑、孤独和压抑。

(三)预期时间成本

预期时间成本指决策者预期任务选择将导致的时间消耗。除字面意义外，现代期望价值理论框架下的预期时间成本常具有机会成本的内涵。Zhu等研究者指出，学生常常面临由其他活动的诱惑导致的学习动机减弱即动机干扰，动机干扰源于机会成本，有关“学习—休闲冲突”的研究发现一些简单的想法(如“见朋友”)已足以提高学习活动的机会成本。策略选择领域的研究也表明，特定策略的成本除包含采用该策略所需的认知努力外，还包含该策略所需耗费的时间：当解决特定问题的可用策略不唯一时，决策者将比较不同策略执行所需努力、时间(即速度)和准确性，以选择最合适的策略。对时间压力下策略选择的研究证实，在时间压力下，个体决策时会采用尽可能快速和简单的启发式[26]。

现有远程学习者辍学理论通过对一系列环境因素的论述体现了预期时间成本的影响。例如，Kember的学生进步理论模型指出，远程教育中的融合不仅涉及学术融合，也涉及社会融合，后者指学习者利用业余时间学习的需求和他必须继续从事的工作、家庭、社会生活的整合程度。Rovai将影响远程学习者辍学的因素按照入学前、入学后以及内部、外部两个维度进行划分,其中外部因素含工作时间、家庭责任等。在该模型基础上改进的Park在线成人学习者辍学理论框架将外部因素的影响范围由入学后扩展到了入学前，认为外部因素将直接影响远程学习者的辍学决定。与传统在校学习者不同，远程学习者需对工作、家庭和学业间的关系进行处理和平衡，当工作与学业在时间占用上发生冲突，继续学业的机会成本就成为了辍学的主因。此即所谓“工学矛盾”，在国内外一系列研究中都被视作远程学习者辍学的最重要因素。工作责任、家庭需要，尤其是平衡工作、家庭和学业关系的压力是导致辍学的最主要原因，加之远程学习者常高估可利用的学习时间，导致在面临多重角色压力时无所适从。

(四)预期社会成本

预期社会成本指决策者预期任务选择将导致的外部负面影响。预期社会成本的典型研究来源于反馈寻求行为，指个体对自身特定行为的合理性和正确性所采取的积极确认[27]。Ashford认为反馈寻求行为中的自我展露成本由可能暴露自身能力不足、或引起他人关注自身不良表现所导致，反映了社会性因素对个体反馈寻求行为选择的影响。有关求助行为的研究同样对预期社会成本有所关注，李晓东等人通过访谈发现，担心老师或同学嘲笑自己笨、害怕老师批评、害羞、怕给老师和同学添麻烦等因素对学生的求助行为有着直接影响[28]。学习情境中各类预期社会成本并不鲜见。外界力量如父母、老师和伙伴往往对学习者的自我效能感、学科选修、职业选择等施加强大的社会影响，典型的例子是：由于同伴群体往往将优秀学业成绩与“缺乏男子气概”联系，非裔和拉丁裔美国青少年对学业成就的重视程度更低，较其他同龄人更少选择接受大学教育[29]。

现有远程学习者辍学理论中，预期社会成本与预期时间成本一样，体现于对外界因素和环境因素的论述。工学矛盾对远程学习者形成的压力显然不止于时间冲突，还来源于个体在扮演职业与家庭角色中所承担的义务，以及单位和家庭对个体进行远程学习所提供的支持的缺乏。简而言之，当继续学业将导致源于家庭和工作的压力提升，放弃学业将是远程学习者避免矛盾激化的最直接选择。另一被时常提及的远程学习外部负面影响源于经济压力，继续学业如将导致个体难以承受的经济负担，辍学的倾向也会相应增强。国内外相关研究都表明经济压力作为外部因素对学习者的辍学行为将产生直接影响。

我国远程教育辍学实证研究提出了预期社会成本在工学矛盾和经济压力以外的其他来源。刘楠等以Tinto理论为基础，提出基层电大辍学的主因除工学矛盾、学习动机、孤独无助外，还有外界认同感的缺乏：用人单位对远程教育的学历证书存在疑惑或轻视，使远程学习者非但感受不到学历提升后的社会尊重，反而承担选择远程教育带来的社会压力。缪玲将远程学习者的辍学原因总结为个人特征、教学机构特征和社会特征三大维度，其中社会特征指由于社会对远程学习者获取的学历缺乏高度认可，导致远程学习者失去学习积极性和继续学习的热情。我国远程学习者社会认可度低的现象是远程教育辍学影响因素研究在本土化进程中所必须纳入考虑的问题。

四、基于决策心理成本分析的远程学习者辍学对策

降低预期努力成本的出发点，是造成学习困难的个体原因和机构原因。针对个体知识背景、学习技能和学习习惯方面的不足，应加强学习策略和学习方法的培养，尤其对于新入学者而言。大量研究表明前三个学期是远程教育辍学高发时段，主要源于新学员知识背景和学习能力的不足以及对学业负担和学习模式的不适。要指导和帮助学生培养自学能力、自制能力、对资源的选择能力和对学习过程的控制能力，重视学习方法及技巧训练。针对教学支持、课程设计和教师素质方面的缺陷，应将学习支持服务贯穿教学管理的整个过程和各个岗位，改善教学技术环境的用户体验、提供更符合远程学习者实际情况和实际需要的学习资料、引导培养更有效的学习方法，也可基于Sweller的认知负荷理论，参照Impelluso和Rasch的实践经验，通过控制材料难度，采用碎片化呈现方式，避免信息冗余并加强知识体系的内部关联等途径优化课程设计[30]。

降低预期情感成本意味着重建远程学习者的自我效能感，及帮助个体避免远程学习的孤独无助。方法技巧的训练、支持服务的完善以及课程设计的改良既是应对学习困难和学业不利的方法，也是提升学习信心，摆脱失败恐惧的直接途径。强化远程学习中的人际交互则是降低孤独感和无助感最有力的手段：远程学习中人际交互水平会在相当程度上影响学习者对远程教育的态度，学习中的人际交互能形成某种集体氛围和归属感，减轻孤独和无助，有利于学生相互帮助，共同克服困难。此外，教育者要采取心理咨询等多种辅助方法施以人文关怀，帮助学习者释放不良情绪，减轻心理负担。

降低预期时间成本应主要从减轻工学矛盾入手，包括加强教学支持服务和改革考试安排。为强化教学支持服务，应针对远程学习者学习时间的分散性和阅读习惯的碎片化，展开可供学生选择的模块化教学，根据学生需求提供网上教学资源，保证精讲与串讲相结合、网课录制与在线答疑相统一；为合理化考试安排，应针对考试时间与工作时间的冲突，灵活科学地安排考试时间：对必修课的考试，尽量按学生选课的具体情况，同时根据学科特点，将考试时间作小范围调整，尽量安排紧凑，避免时间过长使学生请假困难，影响工作；对选修课的考试进行深化改革，加大在线考试比重，以节省学生路途奔波及时间的浪费，或参照国家其他大型考试时间安排模式，将考试安排在节假日等休息时间，降低参与考试的机会成本。

降低预期社会成本的着力点含工作、家庭和经济压力以及社会对远程教育学历的普遍轻视。现有理论普遍视远程学习者工作、家庭和经济压力为既定特征性背景因素，难以在短期内轻易得到改善。因此，通过加强支持服务，减轻学习困难，降低远程学习者必须的努力和时间投入同样是降低工作和家庭压力的重要途径。除此以外，针对经济困难的学生，应通过校方奖学金、助学金或助学贷款担保等方式为学生提供实质性帮助，调动其学习积极性和主动性，增强凝聚力和归属感。针对社会对远程教育学历的普遍轻视，不仅要改善教学，丰富内容和形式，增强学生对远程学习的认同；也要加强成功案例的宣传，注重引导，提高学生对学习重要性的理解，激发主动学习的热情。

五、结束语

远程学习者辍学影响因素的决策心理成本分析提供了个体内部决策机制的视角：改善远程学习者高辍学率现状的根本在于降低预期努力成本、预期情感成本、预期时间成本和预期社会成本。基于这一视角进行的辍学影响因素分析和基于以上成本分析进行的对策制定将更具理论深度和实证效度。

当然，基于决策心理成本视角进行的远程学习者辍学影响因素分析也有其不足之处。从现代期望价值理论的角度观之，导致远程学习者辍学的因素除继续学业的高成本外，还有期望和价值的不足。因此，对远程学习者辍学影响因素的决策心理成本分析应结合价值分析和期望分析，以全面认识远程学习者辍学的各方面原因，并就此提出更具针对性更富全面性的对策。

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刘林澍：在读硕士，研究方向为学习与教学心理、决策心理学及基于学习优势的合作学习等(liu_linshu@126.com)。

刘儒德：教授，博士生导师，研究方向为学习与教学心理、信息技术与学习科学、学习策略、学习风格、数学学习、探究学习、教学设计以及信息技术与课程整合等(rdliu@bnu.edu.cn)。

2014年6月13日

责任编辑：宋灵青

Influencing Factors Analysis of Distance Learners’Dropout and Countermeasures:the Mental Cost Perspective of Decision Making under Learning Circumstances

Liu Linshu, Liu Rude
(School of Psychology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

High dropout rate is a great challenge for the development of distance education. The existing researches in in fl uencing factors of distance learners’ dropout have been executed on the basis of different theories, circumstances, subjects and methods,and are different from each other in the researchers’ experiences and viewpoints. For a further understanding of distance learners’inner tradeoff mechanism in whether to continue studying or not, based on the ideas of decision-making psychology and modern expectancy-value theory, the writers seek to synthesize the existing researches of distance learners’ dropout in fl uencing factors from mental cost perspective of expected effort cost, expected feeling cost, expected time cost and expected social cost. This research aims at not only an improvement in the understanding of cost under modern expectancy-value theory, but also a suggestive contribution to reducing the distance learners’ dropout rate from a more integrative way.

Distance Learning; Dropout; Modern Expectancy-value Theory; Decision Making; Cost

G434

A

1006—9860(2014)08—0067—06