高职院校学生学业情绪与学业自我妨碍的关系研究

薛扬文

一、问题提出

心理学家Pekrun提出，学业情绪指学生在教学与学习过程中或者与学生的学业活动所相关的各种情绪体验，主要包括考试期间和日常的学习活动过程中以及完成学习任务时所体验到的情绪，如失望、焦虑、自豪和希望等。[1]这说明学业情绪包含了积极的情绪体验和消极的情绪体验。Pekrun等依据唤醒度和愉悦度，对具体的学业情趣进行了进一步划分，包括积极高唤醒型、积极低唤醒型、消极高唤醒型以及消极低唤醒型。自我妨碍的研究最早源自Berglas & Jones，自我妨碍是指个体在完成任务的活动过程中，为了回避或降低因表现不佳引发的负面影响而采取的能够将失败原因外化的行动和选择。[2]而学业自我妨碍是指，学生为回避可能出现的消极情感结果而采取的降低或放弃努力的行为。[3]学业自我妨碍者涉及的行为往往是发生在他们的学习活动之前或者同时发生，而不是在学习任务发生之后所进行的归因，[4]例如拖延行为、旷课。当他们需要完成学习任务时，为了降低失败引发的负性影响而故意寻找借口。

现有的国内研究主要集中在学业情绪和学业成绩的关系以及一些相关影响因素等方面，而作为学业成绩的前因变量学业自我妨碍与学业情绪的研究较少。如田澜研究发现，良好的学业情绪有助于帮助高自我妨碍者克服学习困难，领略学习乐趣，提高学业成绩。[5]蔡琼华指出，积极的学业情绪和学业自我妨碍行为呈负相关的关系，消极的学业情绪和学业自我妨碍行为呈正相关的关系，正向情绪有助于提高个体的积极行为。[6]李晓东认为，快乐的人更厌恶风险、更愿意采取行动对抗可能的自我妨碍造成的损失。[7]国外也有一些研究发现，如Adam & Forgas报告指出，在完成学业任务的情境下，良好的学业情绪会促进个体采取抵消自我妨碍的策略，消极情绪和中性情绪对自我妨碍预测作用不显著，[8]这说明学业情绪和自我妨碍之间存在着密切的关系。

学业情绪研究的元分析发现，其被试样本主要集中于初中生、高中生和大学生这样的群体，而高职院校学生学业情绪的研究极少，这与高等教育的发展极不平衡，并且高职学生作为一个相对特殊的群体，其学习基础、学习能力参差不齐，与他们所要面对的学习要求存在着不对等，由此引发的学习动机低、逃课、学习任务完成率低等诸多自我妨碍行为是高职教育中不可忽视的问题，在这样的行为背后所伴随的学业情绪探讨有助于学生有效调动学业情绪，从而激发学习行为。

二、研究方法

1.研究对象

随机抽样选取哈尔滨市3所高职院校学生作为被试对象。发放问卷650份，取得有效问卷621份，有效率95.5%。其中男生384人(61.8%)，女生237人(38.2%)；理科374人(60.2%)，文科247人(39.8%)。

2.研究工具

(1)高职院校学生学业情绪问卷。目前学业情绪研究主要采用董妍编制的《青少年学业情绪问卷》和马惠霞编制的《大学生一般学业情绪问卷》，[9]前者编制过程所取样本是初一到高三年级学生，而高职学生在生理、心理方面与青少年学生都存在着质的差异，同时高职生进入新的学业阶段之后，其任务、要求和初中、高中都不同，该问卷的内容也不符合高职生学业情绪的调查；马惠霞编制的问卷所采用的被试对象都来自普通本科院校，其生源比较单一，主要培养偏向学术型的人才，而高职院校生源较宽，与普通本科院校相比，高职生学习基础，自我管理能力，情绪的检测、评估和调整的能力都较差；高职主要培养一线应用型人才，在高职生的学业和教学活动中更多强调实训和操作技能的学习，高职学生不仅包含了课堂学习还包含更多的实操学习，因此《高职院校学生学业情绪问卷》基于以上学习特点进行编制。

通过对高职院校学生的访谈，搜集到的消极情绪词汇居多，从而在项目编制时所产生的消极题项项目要多于积极题项，最终形成问卷共44个题目，采用5级量表评分法。该量表将学业情绪划分4种类型，形成4个分量表：“积极高唤醒型”(9项)指学生对自我的积极评价在学习、技能练习中产生的自豪和希望的情绪体验；“积极低唤醒型”(9项)指学习活动本身产生的平静和满足的情绪体验，包含了学习的能力、状态和学习成就感等方面；“消极高唤醒型”(12项)指学生在考试、课程或实训中所产生的焦虑和生气的情绪体验；“消极低唤醒型”(14项)指对学习目标、学习效果及学习目的等产生的迷茫、沮丧和疲乏的情绪体验；4个分量表内部一致性系数分别为0.698，0.746，0.778，0.831，总量表的内部一致性系数Cronbachα为0.775。

最后，对621份问卷进行验证性因素分析，得出模型拟合指数(CMIN/DF=2.152;CFI=0.886;AGFI=0.845;IFI=0.858;CFI=0.856;RMSEA=0.043)，各项指标符合模型拟合值，说明模型具有良好的结构效度。

(2)学业自我妨碍问卷(Self-handicapping Scale，SHS)。研究采用Rhodewalt编制的，[4]郑应霞修订适合高职学生使用的学业自我妨碍问卷，该问卷25个题项，采用5级量表评分法，得分越高者，表示对自身的妨碍水平越高。本研究中，量表的内部一致性系数Cronbachα为0.734。

调查数据采用SPSS 19.0软件进行统计分析。

三、研究结果

1.高职学生学业情绪基本特征

表1 学业情绪基本特征表(N=621)

由表1可以看出，高职学生学业情绪平均得分从高到低依次是焦虑、生气、希望、沮丧、心烦疲乏、无助、满足、平静和自豪，与苏世将等人的大学生样本学业情绪基本状况比较发现，大学生的积极学业情绪无一例外地排在前位，而高职生学业情绪呈现以消极情绪为主的状态，[9]但不同在于本研究中，希望的得分仅次于焦虑和生气的平均得分，居于前位，这与以往研究结果不一致。

2.学业情绪问卷的各个维度之间及其与学业自我妨碍的相关分析

运用相关分析法对学业情绪问卷的结构维度进行验证，以及学业情绪各个维度与学业自我妨碍倾向的相关关系进行分析，结果见表2。以学业情绪的积极高型、积极低型、消极高型和消极低型4个维度作两两相关并与学业自我妨碍维度作相关系数得到，学业情绪的4个维度之间呈中等程度的相关，且相关显著，这表明各个维度之间既相互独立又相互联系，符合问卷编制的原则。同时积极高型和学业自我妨碍呈现显著的负相关(r=-0.595)，消极低型和学业自我妨碍呈显著的正相关(r=0.916**)，这说明积极的学业情绪有助于抵消学业自我妨碍造成的负面影响，而消极的学业情绪使得学业自我妨碍倾向加剧。

表2 学业情绪各维度与学业自我妨碍相关系数表(N=621)

注:*P<0．05;**P<0．01，下同.

3.年级的方差分析和多重比较分析

学业情绪并不是静态的，而是处在一个动态演化的过程，为进一步了解年级带来的差异影响，对年级进行方差分析，结果见表3。研究显示，在积极高型和消极高型维度上p值分别为0.08和0.20，并没有达到统计学上的显著意义，因而年级在这两种维度上没有显著差异。年级在积极低型、消极低型和学业自我妨碍维度上表现出了极其显著的差异，为了深入探讨年级在这几个维度上的差异，作进一步的多重比较分析，结果见表4。

表3 年级的方差分析(N=621)

表4 年级多重比较分析(N=621)

对年级的进一步多重比较发现，大一和大二、大三的学生在积极低型维度上差异显著，而大二和大三差异不显著，大一在积极高型得分上，均值要显著高于大二和大三，并呈现逐级下降趋势，说明大一学生刚刚入学，对自己的生活学习不太了解，对新环境不适应，但是对于自己所进入的高职院校仍然保持着一种较低的积极心态，随着年级的增高，其面临着更多的学业技能任务以及社会就业压力，其平均值也表现出了下降的趋势。对于消极低型的学业情绪，大一、大二和大三两两相比较，皆表现出极其显著的差异，而且其均值得分呈现逐步升高的趋势，原因可能是部分学生由于高考的失利，进入了高职院校，与理想大学存在差距，心理产生失落感，随着年级升高，其要面对的不仅是自身的情绪问题，还有对自己的专业是否了解，是否有志于从事自己的专业，对未来的不确定性，这些都影响了高职学生的学业情绪；从学业自我妨碍维度的多重比较中也可以看出大一和大三、大二和大三都表现出了极其显著的差异性，其均值也呈现了逐步增高的趋势，学生消极的学业情绪诱发了学业自我妨碍的行为倾向，由表2的相关分析可看出，消极的学业情绪和学业自我妨碍之间表现出了极其显著的正相关关系，焦虑、沮丧等负面情绪越多，其学业自我妨碍倾向也更明显，而积极的学业情绪与学业自我妨碍的负相关关系显著，积极正向的学业情绪培养，有助于负向情绪的抵消，进而缓解学业自我妨碍的行为倾向。

四、分析与对策

1.结果分析

高职生的学业积极情绪不仅对认知和行为活动有扩展作用，而且通过自我效能感、情绪自我调节等因素进一步对其学业行为产生间接影响。因此，笔者研究探索了能够发挥高职生学业情绪中的积极因子对学业活动的积极作用，以及年级因子所带来的影响，为学生的学业行为提供最佳情绪状态，并提出如何引导积极学业情绪的策略。

学习作为学生生活的主要活动，与其引发的情绪体验直接相关，并反作用于学业行为。结果表明，在高职学生中更多表现出来的是焦虑、迷茫、疲乏等负性学业情绪。由此得出，高职学生在从事与学业任务相关的活动过程中，体验着更加广泛的消极情绪。[10]但在本研究中，希望的得分仅次于焦虑和生气的平均得分，居于前位，这与以往研究结果不一致。原因可能在于高职院校学生大多学业成绩相对不优秀，自我比较以及社会比较所造成的压力对心理冲击较大，然而这种比较之后，并不意味着结束，接踵而来的是学习基础以及学习能力不能满足专业学习的要求，以及各种证书、就业压力使得高职学生体验着更多的负面学业情绪。但是高职生仍然有着对目标锲而不舍的信念，为了获得成功，他们能适时调整或重新选择实现目标的路线，这说明高职学生学业情绪上存在着积极韧性，这种希望的积极学业情绪因子，只要进行合理的干预，引导学生不放弃、坚持，有助于学业的提升。对于学业自我妨碍而言，大三得分均值要显著高于大一和大二，原因可能在于高职院校的学生刚刚入学，自身可能更加希望通过自己的努力学习获得成功，因而学业自我妨碍行为较少，而后他们逐步认识到努力是把双刃剑，高度的努力并不一定能成功，依然夹杂着失败和被贬低的风险，为了逃避潜在的威胁，心理防线的构筑显得尤为必要：学业落后可以认为是努力不够，学业成功则可认为是自己能力强。在教学活动的观察中也发现，一些较高的学业自我妨碍者在平时学习中表现得漫不经心，上课不专心，甚至拒绝学习，作业敷衍、拖延等等，教师只需考察学生的学业成就归因倾向，即可鉴别出学生在自我妨碍动机影响下的故意拖延和逃避行为。[5]

高职院校学生的学业情绪各维度和学业自我妨碍存在显著的相关关系。积极的学业情绪和学业自我妨碍达到显著的负相关关系，消极的学业情绪和学业自我妨碍存在显著的正相关关系。这说明学业情绪对学生的自我妨碍行为存在较高的解释力，情绪能够良好的预测学生在学业行为中的表现，积极的学业情绪有助于学生的学习兴趣的提高，帮助他们更好进入学业活动。在教学过程中，加强对学生的情绪进行管理和调节，如增强学习过程的愉悦度、学习之后的成就感以及对考试焦虑的相关情绪进行干预，引导并发挥学生正向的积极情绪，减弱消极的学业情绪，有助于学生保持良好的心态，有助于提高学生学业水平。

2.引发积极学业情绪的对策

(1)树立信心。希望的积极学业情绪可采取设计学业目标、实现目标的途径及制定消除障碍的计划实现。在教学活动或学生自身学习过程中，首先可以制定清晰、明确、合理和富有挑战性的学习目标，以充分调动内在学习动机；然后确定适合自身实现学习目标的途径，明确完成目标的过程中可能遇到的困难和阻碍，制定相应消除障碍的计划，并且在实施过程中，每个学生不是独自去应对，而是会得到同学或者老师关于如何消除障碍或实现目标的建议和帮助，在此信息的提示下进一步完善其目标计划。通过这种树立希望的练习，学生实现目标的途径可在很大程度上扩展，有利于削弱障碍引发学生负性情绪体验，从而保证学生在学习过程中具有明确的目标和稳定的注意力，并能够确实解决问题，从而不断强化希望的积极学业情绪，抑制自我妨碍行为。

(2)控制和调节学业情绪。大三学生在自我妨碍行为中的得分要显著高于大一和大二，因此要特别重视大三学生积极学业情绪的调节，培养学生自我疏导、调控情绪的能力，面对各种压力困难，学习目的不明确，负面的学业情绪难免滋生，作为教育者要关注学生的学业情绪，对待消极情绪不能一味地压抑，应当通过适当的方式疏导，比如倾诉、运动娱乐、书写等，因此，学校应当开设心理健康教育课程，传授学生情绪调节的策略，也可通过加强学生学习目的、目标及意义的教育，让学生充分了解自身所学专业，培养间接兴趣和直接兴趣，激发高职学生积极学习情绪的。

[1] 俞国良，董妍.学业情绪研究及其对学生发展的意义[J].教育研究，2005(10)：39-43.

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