元认知训练对不同英语水平者写作成绩的影响——一项基于分级教学的研究

李绍芳

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

元认知训练对不同英语水平者写作成绩的影响
——一项基于分级教学的研究

李绍芳

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

国内外均有研究表明元认知训练有益于写作教学，但基于“分级教学”的实证研究还很少见。本研究采用定量与定性的研究方法，以114名非英语专业学生为研究对象，通过为期15周的实验，探讨了元认知训练对不同英语水平者写作成绩的影响。实验结果表明元认知训练能够提高不同英语水平者的写作成绩，但提高程度有差异。研究结论是：元认知训练适用于分级教学模式下的英语写作教学，因此建议教师在写作教学中应重视元认知培训。

元认知训练；写作成绩；分级教学

元认知最早是由美国心理学家Flavell(1976)提出，根据他的观点，元认知就是个人在对自身认知过程意识的基础之上，对其认知过程进行自我反省，自我控制与调节。目前已有大量研究结果(Flower amp; Hayes, 1981；Vandergrift, 2005；Wenden, 2001；林琼，2002；杨小虎，2002)表明，元认知在语言学习以及自我学习中起着重要作用。在听、说、读、写、译五项语言技能中，写作是学习者语言输出的主要手段，是评定学习者掌握语言水平情况的重要尺度，因此写作教学在英语教学中也显得尤为重要。但是，在中国大学英语教学工作中，由于班级人数众多，教师工作量繁重，在课堂上很难留出足够的时间给学生进行写作训练，因而如何提高学生们的写作水平已成为大学英语教学的瓶颈之一。

Krashen等(1983)认为写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。因此，一些研究者(Kellogg,1994; Schoonen et al., 2003)将元认知与写作联系在一起研究。在国内应用语言学界，近年来有研究(路文军，2008；张玉萍，2009；刘文宇等，2011)表明元认知培训有助于学生英语写作成绩的提高,并能间接促进元认知意识的发展和学生整体语言水平的提高。然而，随着中国高校招生规模的不断扩大，受地区差异的影响，学生的英语入学水平参差不齐，传统的“齐步走”教学模式难免会阻碍教学质量的全面提高。根据《大学英语课程教学要求》(教育部，2004)，大学英语教学应坚持分类指导，因材施教的原则。在此背景下，许多高校进行了大学英语教学改革，“分级教学”模式应运而生。为了探索在分级教学模式下，元认知理论在大学英语写作教学中的可行性，本研究通过一项结合了纵向与横向的教学实验来探明：元认知训练对不同英语水平者的英语写作成绩影响程度如何？

一 研究方法

1.研究对象。

本研究被试为某高校非英语专业的144名一年级本科生。为了落实大学英语教学改革，该校大学英语教学实行了分级教学。也就是根据学生的高考英语成绩和摸底考成绩，学校确定一个分数线，把基础好的学生分在A班，基础一般的学生分在B班，基础差的学生分在C班。本研究选取一个A班，一个B班和一个C班作为实验对象。A班47人来自地理系，B班46人来自经管系，C班51人来自数学系。在总分为150分的英语测试中，A、B、C三班的平均分依次分别为113.21分、93.91分、75.17分。可见，把这三个班作为非英语专业三种不同英语水平的实验班，能具有一定代表性。

2.研究工具。

(1)写作测试及训练材料。

在本研究中共选取八个作文用于试验，为了确保作文题的信度和效度，八个作文均选自全国大学英语四级考试题。实验作文的具体情况见表1。

表1 实验作文一览表

(2)评估材料。

评价是元认知训练过程中的一个重要环节。只有通过对认知活动进行及时评价，反馈认知活动中的有关信息，认知主体才能对存在的问题采取可行的补救措施。本研究的评价分为三个阶段，包括以下三种评估材料。

第一阶段为同学互评。每次完成教师布置的作文后，学生们按照提前安排好的学习小组互相评阅作文。评阅过程中需要完成《同学互评清单》中的六个问题，问题如下：1．这篇作文内容怎样？(包括内容是否切题、思想表达是否清楚、每个段落是否围绕主题句展开、例子是否能支持所表达的观点)2．这篇作文结构怎样？(包括作文结构安排是否合理和具有逻辑性、作文中是否使用了恰当的连接词和过渡词来使文章具有连贯性)3．这篇作文语言怎样？(包括是否使用了正确恰当的词汇和句子、句式是否丰富多样、语法是否正确、标点符号是否正确)4．这篇作文的优点和不足分别是什么？你能给作者提供什么建议以使他/她的作文更好？5．你给这篇作文评定的分数是多少？(参照CET-4作文评分标准)6．你从这篇作文中学到了什么？

第二阶段为同学自评。此环节被安排作第二阶段，主要是为了消除“当局者迷”的弊端，待同学互评完成后，作文被返还写作者本人，写作者可以参考同学互评的结果来客观地评价自己的作文，同时需完成《同学自评清单》中的九个问题，问题如下：问题1-3(内容与同学互评清单中的前三个问题相同)。4．这篇作文的优点和不足分别是什么？我打算怎样弥补这些不足？5．我给我的作文评定的分数是多少？(参照CET-4作文评分标准)6.我写这篇作文时用到了哪些策略？(包括元认知策略和写作策略)是否有效？7．对于这次的写作任务，我在动笔前、写作中、写作后的体验如何？(包括积极体验和消极体验)8．我在写作前、写作中、写作后都做了些什么？9.我从这次写作中学到了什么？

第三阶段为教师评价。学生自评结束后，就把附有互评结果和自评结果的作文交给老师，由老师参照《全国CET-4作文题评分标准》对学生们的作文进行综合评价。作文满分为 15 分，阅卷标准共分五等：2分、5分、8分、11分及14分。若认为作文稍优或稍劣于五个等级中的其中一分数则可加一分或减一分。CET-4评分标准如下：1．条理不清，思路紊乱，语言支离破碎或大部分句子均有错误，且多数为严重错误(2分)。2．基本切题，表达思想不清楚，连贯性差，有较多的严重语言错误(5分)。3．基本切题，有些地方表达思想不够清楚，文字勉强连贯，语言错误相当多，其中有些是严重错误(8分)。4．切题，表达思想清楚，文字连贯，但有少量语言错误(11分)。5．切题，表达思想清楚，文字通顺，连贯性较好，基本上无语言错误，仅有个别小错(14分)。

(3)开放式问卷。

为了验证写作元认知训练是否能提高学生的写作成绩以及长时间训练的效果如何，本研究要求受试在元认知训练结束时回答以下两个开放性问题：1.你认为元认知训练能提高你的英语写作成绩吗？2. 更长时间的元认知训练能对你的写作成绩产生更好的效果吗？

3. 研究程序。

研究程序由三个阶段组成，即前测、写作元认知训练、后测。

第一阶段为前测。在进行元认知训练前，通过一次测试来了解受试的英语写作状况，要求学生在30分钟内完成一篇120字以上的作文，为了确保测试的信度和客观性，作文题“How I Finance My College Education?选自全国CET-4。作文分数由两位有经验的大学英语教师分别根据全国CET-4评分标准评判，前测作文的分数就取两位教师评分的平均值。

第二阶段为写作元认知训练。训练被融入常规的大学英语课堂上进行，为了能把其他因素引起的差异降到最小范围，三个层次的班级使用的课本都是《新视野大学英语读写教程1》，而且三个班级的教学都由研究者本人亲自承担，训练采用的是CALLA(认知学术语言学习方法)五步教学模式：(1)准备阶段；(2)呈现阶段；(3)实践阶段；(4)评价阶段；(5)扩展阶段。

第三阶段为后测。15周的元认知训练结束后，要求受试者参加一次写作测试。为了确保前、后测作文题的难度相当，后测同样选择了一篇全国CET-4的问题解决型作文，题目为“How to Succeed in a Job Interview?”后测中的写作要求和评阅方式均与前测相同。在被试完成30分钟的写作后测之后，研究人员要求他们回答了一份含有两个问题的开放式问卷。为了能提供真实信息，要求被试在填写问卷时不得互相讨论，开放式问卷的数据由研究人员进行概括整理而得。

二 结果分析与相关讨论

1. 定量分析。

经过15周的英语写作元认知训练，用SPSS软件对A、B、C三个班的写作前测和后测进行了配对样本T检验分析，结果见表2：

表2 写作前、后测的配对样本t检验数据

表2所示，A、B、C三个班的作文前、后测平均值差异分别为2.34、3.00、2.15。差值的95% 置信区间下限分别为2.60、3.31、1.91，上限分别为2.07、2.68、1.91，且上、下限之间不含0。双尾T检验的显著性概率都是 .000 ，都远远小于0.05。通过以上分析，不难看出，A、B、C三个班学生的写作前、后测分数之间存在着显著性差异。此外，三个班的写作测试平均值差异是不同的。在三个班中，经过英语写作元认知训练，B班学生的写作成绩提高最大，平均增加了3分。C班学生的写作成绩提高最小，平均增加了2.15分，而A班学生的写作成绩平均增加了2.34分。

2.定性分析。

为了探究元认知训练对英语写作成绩的影响，本研究要求三个实验班的学生回答了两个开放性问题，回答结果如表3所示：

表3 开放式问卷调查结果

从表3可以看出，大部分学生都承认元认知训练能够提高他们的写作成绩，而且他们还认为较长时间的元认知训练对写作成绩能产生更好的效果。然而，大约七分之一的C班学生认为元认知训练对他们的写作能力没有任何影响，在今后的研究中这也是一个值得探讨的问题。

3.实验结果的相关讨论。

通过对以上数据的分析，研究结果概括如下：

第一、元认知训练能够对非英语专业学生的英语写作成绩产生积极影响。训练前A、B、C三个班的写作平均分依次为8.87、6.08、6.01，训练后分别为11.21、9.98、8.16。尽管学生们的英语写作分数还远远低于总分15分，但统计结果显示，写作前测和后测的平均分已达到了0.001的显著差异。这说明经过写作元认知训练后，三个层次学生的写作成绩都有了进步。此结果验证了Kasper(1997)和Devine等(1993)的研究结果，即元认知训练能够有效提高ESL学生的英语写作水平，他们认为优秀的英文写作者是拥有充分的英文写作元认知知识的人，是能够设定写作目标并对其进行评估的人。而且Devine(1993)也指出，与语言学习能力相比，元认知方面的变量对二语写作更重要。再者，杜爱红(2008)的研究也表明元认知培训有助于提高学生的英语写作水平，而缺乏元认知培训则不能从根本上提高大学生的英语写作能力。因此，元认知培训是大学英语写作策略培训的有效途径，当然学生们写作成绩的提高也是大量写作训练的结果。

第二、经过元认知训练后，不同英语水平者写作成绩提高的程度不一样。其中，中等英语水平的学生英语写作成绩提高最大，较低英语水平的学生写作成绩提高最小，而较高英语水平的学生写作成绩提高程度居于中等水平和较低水平者之间。接受元认知训练后，A、B、C三个班的作文平均分分别增加了2.34、3.00、2.15分，造成这一结果的原因可能是，对于中等英语水平的学生来说，元认知训练能使他们意识到以前不知道的元认知策略，因此他们所具备的中等英语语言能力加之对写作任务的积极调控，这就确保了培训能使他们取得最大的英语写作进步。对于较低英语水平者而言，虽然元认知训练能有助于他们的写作进步，但由于他们的英语语言能力较差，不可能在短期内让他们的写作成绩提高太大。而对于英语基础较好的学生来说，因为在训练前他们就已经具备了一定程度的元认知能力和英语写作能力，他们在某些方面的能力已经达到饱和，所以在短期内难以取得突破性的进展。可见，元认知训练对中等英语水平者的写作成绩会产生更好的效果。

第三、元认知训练对部分英语基础较差的非英语专业学生没有产生积极作用，原因可能是影响学生写作成绩的因素很多。姜英杰(2005)的研究证明，自我效能、成就目标、任务价值等因素对学生的英语写作都有影响。Kasper(1997)的研究还表明，写作成绩较高者明确知道自己在写作方面的优缺点，相反，写作成绩较低者不知道自己在写作方面的优缺点，过多关注自己的缺点，意识不到自己所取得的进步，这无疑对学生的写作活动起到消极作用。对于部分英语基础较差的学生而言，可能是因为他们的英语语言能力太差，从而导致他们对英语写作失去兴趣，因此他们认为任何训练对他们都不会起作用。

三 对教学的启示

通过分析元认知训练对不同英语水平者写作成绩的影响程度，可以得到如下教学启示：(1)在大学英语分级模式背景下，进行元认知训练是提高学生英语写作能力的一种有效途径。(2)在分级教学中，教师若能在英语基础中等及较好的班级中融入写作元认知训练，会达到一个较好的写作教学效果。(3)写作元认知训练效果会受到学习者语言水平的影响，对于部分英语基础较差的学生，教师应该给予更多的鼓励和帮助，在写作认知活动中让他们有更多的积极体验，树立对写作的信心。(4)大学英语写作教学中，在各个层次的班级中进行长期而系统的元认知训练，对于提高学生们的写作水平及其总体英语水平大有裨益。

然而，囿于实际因素，本研究仅以一所本科院校分级教学中的三个班级作为实验对象，这在一定程度上限制了结论的普遍性，如能在不同层次的多所高校中收集更为全面的证据，研究结果不仅能改善“费时低效”的写作教学现状，而且还能更好地为英语教学改革服务。总的来说，本研究进一步明确了元认知训练对提高学生写作水平的有益效果。因此，在大学英语写作教学中，建议教师对元认知培训应给予足够重视，帮助学生确定明确的学习目标，正确评价自己的学习效果，培养良好的自主学习能力，为终身学习创造条件。

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ClassNo.:H319DocumentMark：A

(责任编辑：郑英玲)

EffectofMetacognitiveTrainingonDifferent-English-level-learners’WritingPerformance——AnEmpiricalStudyonLevel-basedTeaching

Li Shaofang

(Chuxiong Normal University, Chuxiong,Yunnan 675000，China)

Some studies at home and abroad show metacognitive training benefits writing teaching, but empirical studies on “level-based teaching” are rare. This paper uses quantitative and qualitative research methods to explore the effect of metacognitive training on different-English-level-learners’ writing performance with 114 non-English majors participated in the 15-week experiment program. The results show that metacognitive training can improve different-English-level-learners’ writing performance, but their improvement degree is different. It can be concluded that metacognitive training is useful to English writing in level-based teaching, so the teachers are suggested to attach importance to metacognitive training in English writing teaching.

metacognitive training; writing performance; level-based teaching

李绍芳，硕士，副教授，云南楚雄师范学院外语系。研究方向：应用语言学及英美文学。

云南省教育厅科研基金项目“英语写作元认知研究”(项目编号2010Y063)的成果之一。

1672-6758(2013)06-0078-4

H319

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