外语教学的纯真性：日常语言哲学视角

钟彩顺

摘 要：“纯真性”作为外语教学中的一个基本概念一直备受争议。本文运用后维特根斯坦日常语言哲学的语义分析方法，首先对外语教学纯真性的主要用法及相关“语言游戏”的特点进行分析；然后结合外语教学的“生活形式”，对外语教学的“纯真性”进行哲学反思。研究表明，纯真的多义性源于外语教学领域的语境重置。据此，本文最后对当前外语教学理论与实践进行批判性反思，并着重指出外语教育实践者克服概念混淆的路径。

关键词：纯真性；语言游戏；生活形式；外语教学

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0028-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.007

1 . 引言

“纯真性”（authenticity）是外语教学中的一个基本概念（Feng & Byram，2002；Littlewood，1981；Nunan，2004；Porter，1983）。早在19世纪末，外语教学领域就有人提出（Badger & Macdonald，2010）。到了上世纪60年代，随着交际教学法和任务型学习理论开始兴起，纯真性更是受到广泛的关注（Grim，2010；Honebein， Duffy & Fishman，1993）。外语教材编写、教学活动设计、教学过程实施、教学目的确定、教学评价等都涉及纯真性问题。一般认为，纯真性是有效外语教学的重要条件（Gilmore，2011；Grim，2010；Herron & Seay，1991；Weyers，1999；Young，1993；陈琳，1996；孙宁、王林海，2010；严灿勋等，2010），确保外语教学的纯真性是外语教师职业能力的基本要求（Mishan，2003）。尽管如此，纯真性却是个意义模糊的概念（Petraglia，1998）。人们对于它的本质及其实现方式仍争议不断（Arnold，1991；Badger & Macdonald，2010；Breen，1985；Guariento & Morley，2001；Lee，1995；Widdowson，1979；Widdowson，1990；Widdowson，1996）。对此，学界有过多种多样的阐释（Arnold，1991；Badger & Macdonald，2010；Breen，1985；Gilmore，2007；Guariento & Morley，2001；Lee，1995；We e，2008），有的甚至相互矛盾（Clarke，1989）。显然，这种状况不利于外语教学理论的一体性（theoretical integrity）。

鉴于此，本研究拟对现有外语教学研究文献中“纯真性”的用法进行梳理，结合当代外语教学理论发展的脉络，反思外语教学实践。本研究采用的是后维特根斯坦日常语言哲学的语义分析法（Wittgenstein，1997）。维特根斯坦认为当代哲学领域各种争议的根源是概念或语义的混淆。而语义就是由语言游戏和生活形式决定的语言使用。由此，他提出，消解相关哲学争议的出路是结合语言游戏和生活形式，分析相关词语的用法。据此，本文首先对外语教学中纯真性的多义性进行分析；然后以当代中国外语教学的主要生活形式为依据，批判性分析外语教学的理论与实践问题；最后总结语言哲学的语义分析法对当代外语教学理论和实践发展的启示。

2 . 外语教学中的纯真性

在外语教学文献中，“纯真性”最常见的用法是与相关教学因素并置，如文本纯真、任务纯真、学习者纯真、课堂纯真等。根据所涉及的认知预设，它有三种主要用法：现实主义纯真、建构主义纯真和批判主义纯真。

2 . 1 现实主义纯真

现实主义用纯真性来指称事物固有的属性（Cunningsworth & Tomlinson，1984；Yalden，1987），即一事物有别于它事物的本质属性。在外语教学中，该用法主要指涉语言学习材料，也有用于学习任务（Guariento& Morley，2001）。其最普遍的判断标准是本族性，即是否由操本族语者在真实语境中使用（Kramsch，2000）。这一观点的主要支撑理论是生成语言学。但除本族性外，也有学者强调语言学习材料的目的性，如Swaffar（1985），Nunan（1989： 54）和Lee（1995）等认为纯真的材料须符合语言交际实际，而不应是为语言教学目的而特别制作的内容。这一观点主要受功能主义影响，与交际法教学和任务型学习相符。还有学者从语境角度来界定真实性，如Hutchinson & Waters（1987： 159）认为纯真的语言材料应“从目标情景中取出”。近年，通过创建主题公园进行外语教学就是情景纯真的实例（Hendry，2000）。比如，日本福岛建了一个叫“英国山”的休息学习场所。他们从英国运过来建筑物材料，从英国进口家具和配件，聘请英国人做教师和服务人员（Seargeant，2005），以此来为英语学习者提供一个纯真的英语学习环境。

但近年来，现实主义纯真性受到各方的挑战：第一，纯真性的判断标准具有不确定性。同一个语言现象在不同标准下结果是不一样的。比如，Morrow（1977）曾指出，纯真的教材因进入课堂而失去语境纯真性。又如，Flowerdew & Miller（1997）对一些由真实材料编成的学术听力教材进行分析发现，里面还是缺少学术讲座所常具有的一些显性特征。Brown（2010）在分析三套韩语作为外语的教材时发现，里面只主要涉及韩语三种尊称中的一种，没有真实反映韩语的尊称系统。此类问题在英语教育中尤其明显。这主要是因为英语在当今世界已经成为国际化的语言，存在多种变体（Tan，2005），我们无法确定其本族性的参照标准。第二，纯真性材料的适用性也受到挑战。虽然“纯真的”语言材料能提供准确真实的语言输入，但它在结构方面相对复杂，在语义语用方面有很强的情景依赖性。因此，它对于外语学习者，特别是外语初学者的适用性受到质疑（Cook，1997；Guariento& Morley，2001；ODonnell，2009）。第三，纯真性材料不一定能促进学生的学习动机。使用纯真性教材的一个假设是它的新颖度能激发学习者的学习兴趣。但这种猎奇式的兴趣并不稳定可靠。比如，虽然英国历史对中国学习者来说具有新颖性，但很少中国学生有持续稳定的兴趣来进行历史学习。有研究表明，学习者认为纯真教材不如编写的教材有趣（Peacock，1997）。因此，现实主义纯真对于外语教学的理论价值需要得到批判性反思。

2 . 2 建构主义纯真

建构主义把纯真性看成是人的一种社会性阐释，而不是对象事物内在的或真实客观的属性。建构主义纯真的基础是人的意义体验。“纯真性不是随着教材或教学计划带进课堂，而是教师和学生有意识地持续地争取的一个目标……纯真性是学生和教师对学习过程和其中所使用的语言进行纯真化的行为结果”（Van Lier，1996）。也就是说，建构主义纯真性的决定性因素不是教材而是学习者的使用（Roberts & Cooke，2009）。这样，纯真性被用来表征学习者的行为反应（Arnold，1991），而不是学习内容本身。它被认为是学习者在和文本的互动中赋予文本的一种属性（Widdowson，1978；Widdowson，1979）。在纯真性判断方面，建构主义以参与者的主体体验为标准。比如，在课堂阅读教学中，学习者是否获得特定事实、信息或作者的主要意图，是否有全面的理解，是否能根据自己的信念系统对信息作出评估等成为教学活动纯真性的评估参数（Clarke & Silberstein，1977）。就教学活动类型而言，现实主义认为只有技能应用型活动具有纯真性。而建构主义则认为技能获得型也同样可具有纯真性（Rivers & Temperley，1978）。关键是学习者在其中是否获得了意义体验。建构主义纯真教学的核心是学习者自己找问题、分析问题和解决问题而不只是按老师的意思去做（Gon？alves， Croset & Ney， et al.，2010）。

然而，纯真性的建构并不完全取决于学习者主体。它还受教学目的、教学内容、教学情景等多种因素影响（Breen，1985）。这种多因素交互过程非常复杂，致使建构主义纯真性不具有确定性。不同的学习者对于同一个教学活动会产生截然不同的意义体验。正因为此，Widdowson（1990）就曾警告，按照建构主义纯真观点，机械训练或死记硬背也可作纯真性任务，因为它对于某些学习者来说会具有重要意义，如为了准备升学考试。也就是说，在建构主义理论下，纯真和非纯真的分界非常模糊。建构主义纯真性的动态性和差异性制约了其可理解性。

另外，建构主义主要强调学习者主体角色，而较少考虑主体间因素。在一个纯真的互动性语言学习活动中，须存在能相互理解或共享的背景知识，学习者能识别对方的意图（Widdowson，1979），而且活动内容适合学习者已有的知识、兴趣和好奇心（Breen，1985）。学习者往往需在教师或同伴诱导下获得纯真性体验。但事实上，这些外在的诱因往往被忽略。

2 . 3 批判主义纯真

批判主义接受建构主义基本立场，认可纯真性的建构性。但它更强调建构主体对建构过程的价值进行反思，把纯真性看成是人的自主性实现。其基本观点是，建构受目的制约，具有价值性。该目的往往由特定权威认可或法律认证，而不是源于学习者的真正需求。也就是说，纯真性受具有意识形态功能的信念、视角或权势关系等影响（Wang，1999）。纯真性外语教学必须提高学习者对意识形态和权势关系保持批判性意识，使他们最终走向自主或纯真的存在。

基于此，很多外语教学专家提出把训练学习者的批判性思维作为外语教学的重要内容（Atkinson，1997；Beaumont，2010；Benesch，1993；Blattner & Frazier，2002；Bretz，1990；Carroll，2007；Coles，1995；Condon & Kelly-Riley，2004；Esplugas& L a n d w e h r，1996；F o s t e r，1996；Mcbride & Bonnette，1995；Pally，1997；Ramanathan & Kaplan，1996；Stapleton，2001；Stapleton，2002；Stotsky，1991；Thompson，2002；Tian & Low，2011）。有把批判性思维能力整合到测试中，也有把写作活动与批判性思维训练相结合，还有把文学阅读与批判性思维发展相联系等。

研究表明，教师是影响学习者批判主义纯真的重要因素。教师如果能态度友好、理解学生、敏锐感知学生的需求、关照学生的心理文化特点，那么就能实现纯真教学（Breen，1985；Lee，1995）。相反，如果教师采取威权方式，干涉学习者的真实反馈，那么就会破坏学生的纯真性学习（Lee，1995）。Iverson， Lewis & Talbot Iii（2008）提出了一个促进批判主义纯真教学的师资教育评估框架。该框架包含纯真性教学的五项评估内容：（1）是否是教师日常所做的；（2）是否让课堂中的学生参与；（3）是否促进实践知识；（4）是否涉及自我反思；（5）是否实现形成性目的。

然而，当前学界对外语教学中实现批判主义纯真的可能性有争议。Widdowson（1996）认为外语教学与自主学习存在不可调和性。因为外语教学要求学习者顺应目的语，而自主学习则提倡主体的内在自主性。与Widdowson不同，Wee（2008）认为外语教学与学习者自主并不矛盾。他认为教材纯真和任务纯真体现的是教学行为的现实和建构层面，而自立纯真①则是主体的批判层面。它们统一于学习者的行为表现（performance）中。

3 . 外语教学的“生活形式”

从Wittgenstein（1997）的日常语言哲学来看，上述纯真性的三种用法代表了外语教学领域的三种语言游戏。下面我们探讨它们所基于的生活形式，以揭示当代外语教育话语与社会生活形式的关系。

当代外语教育已成为一种大规模的机构性活动。根据Bernstein（1990），教育不是一种独立单纯的生活形式，并无自主独立的话语。它是外部生活话语被语境重置（recontextualize）于课堂中，而产生的一种独特的互文性（intertextual）生活形式。这个过程对于外语教育来说，更为复杂。因为被重置于外语课堂的生活话语可能来自外语语境（如图1中的A模式），也可能同时来自外语和母语语境（如图1中的B模式），还可能只关注外语教育过程本身（如图 1中的C模式）：

从图1，我们可以看出，外语教育实践有三种基本的生活形态：第一种是聚焦外语语境，即以目的语世界为教育实践的参照点。第二种是聚集外语与母语语境的互动，以跨语境重构为焦点。第三种聚集学习者主体，以反思外语教育的价值为焦点。上述三种外语教学生活形式都曾存在过。以中国外语教学史为例（李传松，2009），自19世纪以来，当中国文化被西方强势文化所形成的文化磁场所吸引时，学校外语教育开始出现。直到最近，中国外语教育都以学习西方先进的民主文化和科学技术为目标，成为富民强国的国策一部分。在这一背景下，外语教学主要面向目的语的生活形式，追求外语教学的生活形式与目的语的生态一致。由此，现实主义成为外语教学纯真性的理性基础。

进入20世纪90年代，全球化与多元化并存，中国及其他发展中国家自身经济文化实力的不断提升，西方文化权威受到挑战。对于外语教学来说，即使就相对客观的语言形式而言，我们也无法用本族性来作为纯真性的判断依据（Cook，1999；Davies，2003；Paikeday，1985；Rampton，1990）。社会语言研究表明，作为国际化语言的英语存在多种变体。我们无法找到一个普世的学习内容标准。因此，外语教学开始突破现实主义纯真性的范畴，转向关注主体的意义体验。由此，建构主义纯真开始在外语教学中兴起（Lee，1995）。

当主体体验成为外语教学生活形式中的重要因素时，主体的品质自然就受到关注。强调自主、责任心、果敢、合作等个人品质（Du Gay，1996）的批判主义纯真由此得到重视。21世纪初，在中国开始实施的新外语课程大纲就包含了超越具体语言能力或任务的要求，规定了培养自主与创新人格品质的外语教学目标（北方课题组，1998；何其莘等，1999；南方课题组，1998；叶琳，2002）。这一教育目标就是要求学习者能基于解放思想，不断反思外语教学的生活形式，实现自主转变性学习，达到批判主义纯真。

上述分析表明，三种外语教学纯真性的生活形式与外语教育的社会历史语境变化直接相关。不同的外语教学生活形成了纯真性的不同用法，而这些用法影响并形成特定的外语教育模式。Petraglia（1982）指出，纯真性是洞察教育理论变迁的窗口。我们通过对纯真性用法变化的生活形态分析，清晰展现外语教育话语与社会变迁的关系。这有助于反思目前主导的基于语言的结构主义和基于学习者的认知主义外语教育范式。

4 . 结语

在外语教育领域，各种教学理论层出不穷。然而，学者们对同一现象的见解却是五花八门（Johnson，1987）。其中一个重要原因是外语教学属跨学科研究，涉及多个学术范畴。其大量的概念和理念框架都是经过移植、综合或转化而来。因此，概念混淆一直是困扰外语教学理论和实践发展的一个重要因素。

本文运用Wittgenstein日常语言哲学的分析方法，对外语教学中“纯真性”这一概念进行哲学性反思，为外语教育研究提供了一个新视角。Wittgenstein认为“哲学家的工作在于聚合可用于特定目的的启示”，外语教育研究需要来自哲学智慧的启迪。本研究对纯真性的多义性进行分析，对当代外语教育至少有三点启发：

第一，外语教学的纯真性是其社会过程的功能

现有外语教学理论把纯真性看成是学习材料、教学活动或学习者的属性，但这些用法都忽略了纯真性的动态性和相对性。外语教学过程中的物质或心理实体只有在特定社会过程中才能具有纯真性。因此，纯真性是教学过程中在线涌现的现象，而不是教学元素固有的属性。

第二，社会认知视角在外语教学中具有不可忽视的意义

纯真性的多义性是同一性认知差异的表现。由于外语教学是一种社会性活动，它必须与外语教育的社会历史情景保持一致，所以外语教学的纯真性必然被打上社会历史的烙印。因此，我们需要打破传统的主客二元视角，从更广的社会认知视角来考察外语教学。

第三，话语资源是外语教学纯真性的现实基础

纯真性在本体上就是一种话语建构。现实的话语资源决定其具体形态和用法。因此，只有置身于特定的语境，我们才可能体验外语教学的纯真性。这意味着，外语教育理论探索有必要采取基于现象学的“话语转向”范式。

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