初中生学业错误观问卷的编制

潘玉进 郭保林 曹立人

（1.温州大学 教师教育学院，浙江 温州 325035；2.浙江大学心理与行为科学系，浙江 杭州 310028）

学业错误是学生在学习过程中普遍存在且不可避免的现象。面对学业错误，不同的学生会有不同的看法与态度，并逐渐形成自己独特的学业错误观，即对学业错误的根本看法和态度。近年来，国内外学者对学业错误的研究大多关注于学业错误本身，而较少涉及学业错误观。Ohlsson认为错误（error）是学习者认为应该是真实的东西与他实际所觉察到的实际结果之间的冲突。[1]Brown提出学生的学业错误有失误（mistake）与错误（errors）两种，前者是由于学习过程中思维某种短暂的不灵光所造成，而后者则是由于学业中的明显偏差而产生的，反映了学生学业能力的不足。[2]Borasi对错误的激励作用进行了研究，发现学生还没有掌握利用学业错误来激发与支持学习探究的方法，教师也没有把学业错误当作一种学习资源，引导和激励学生学习探究。[3]为了认识到错误的诸多价值，许多学者着手研究基于错误的培训（error-based training）与错误管理培训（error management training,EMT）。Keith与Frese的研究发现，情绪控制和元认知活动在错误管理培训对绩效的影响中起着重要的中介效用，[4]后续研究进一步发现，错误管理培训（EMT）比错误回避培训（erroravoidant training,EAT）更适合于促进新颖任务的迁移。[5]Kim与Lee的研究表明，在人力资源管理的背景下，员工的评估错误知觉对组织公民行为（OCB）与角色行为（IRB）具有负面影响。[6]Robledo等人的研究发现，EMT有助于精英人士形成更具独创性的解决方案。[7]近年来，国内许多学者也对学业错误进行了探讨，郑毓信从数学教学的角度对数学学习中的错误进行了分析，认为错误的“合理性”有助于教师正确地看待学生的错误，从而减少学生的学习焦虑，因此教师对学生的错误应该采取一种更为宽容的态度。[8]陈艾莎从外语教学的角度论述了对比分析与错误分析在学生外语学习中的价值。[9]牟毅与朱莉琪从心理学的角度论述了儿童朴素物理学的错误概念及影响概念转换的因素。[10]刘儒德、曾美艳、宋灵青、高丙成发现初中生错误观中的价值认可度通过错误应对方式的中介作用来影响学业成绩。[11]有感于错误观会对学生的学习产生影响，石中英认为教师应以理性批判的态度来对待教学认识过程中的错误。[12]

初中生处于心理发展的“疾风骤雨”期，其独立性和批判性显著发展。对于学业错误，他们已不像小学生那样“盲从”父母与老师，而喜欢用自己学得的知识与观念来做评判。但由于他们的思维能力尚不成熟，在面对学业错误时，容易被学业错误的表面特征所左右而产生强烈的负面情绪体验，甚至产生人格障碍，引发反社会行为，陷入成长危机。因此，编制初中生学业错误观问卷，可以为研究其结构与心理机制奠定基础，有利于青少年有针对性地养成独立、健全的人格，平稳地度过“心理断乳期”，并以此为依据，提出培养学生积极的学业错误观的策略，以帮助教师更好地去了解学生，更有效、更艺术地处理学生学习中的错误，帮助学生形成积极的错误观，形成对待错误的正确态度，从而超越错误。

一、编制方法

学业错误观的基本结构包括“应然”和“实然”两个不同的方面。应然学业错误观是学生所认知的自身对学业错误应该采取的最为正确且最能够促进身心健康与学业发展的观点与态度，它服从理性原则，反映了学生对学业错误观的一种自我期待；实然学业错误观则是学生对自身所认知的学业错误实际上采取的观点与态度，其背后隐藏着源于过去对待学业错误的成功与失败经验，它服从现实原则。因此，初中生学业错误观问卷的编制过程分为“应然”和“实然”两个部分。

（一）题项的收集与原始问卷的编制

1.焦点访谈小组搜集探测项目

在浙江省某市城镇与农村的两所初中里，分别由班主任抽取10名学生（学习成绩优秀生3名，中等生4名，后进生3名）参与焦点访谈小组。为保证访谈的有效性，访谈者与被试两人被安排到独立的办公室。两个焦点小组访谈中初中生普遍谈及的观点可概括为五个方面：（1）通过什么标准来判断自己有无学业错误；（2）造成学业错误的原因有哪些；（3）学业错误对自己成长有没有价值；（4）是否接纳错误及接纳程度如何；（5）对学业错误有什么样的情绪体验。以这五个方面为主要内容，按照问题的内在逻辑进行项目编制，得到20个探测项目，并在此基础上从应然和实然两个视角分别编制开放式调查问卷。

2.开放式问卷搜集题项

采用方便随机抽样的方法，另在浙江省某市抽取城镇与农村初中各一所，按照整体取样的方法各抽取七至九年级各一个班，发放包含“应然”和“实然”两个视角的开放式问卷263份，收回有效问卷196份（有效回收率74.52%），其中城镇107人，农村89人；七年级73人，八年级64人，九年级59人；男生87人，女生109人。

对开放性问卷被试的回答进行整理，得到初中生应然学业错误观项目101条、实然学业错误观项目97条；再根据专家、教师的意见，分别将这些题项按题义相近的原则进行合并，并删除部分不符合研究目的的题项；请教育专家与初中教师进行评定，对表述不清、难以理解或有歧义的项目进行删改补充；最后请七至九年级各两名学生对问卷条目进行逐一阅读，再次对问卷进行删补，最后分别形成包含28题的《初中生应然学业错误观原始问卷》和包含27题的《初中生实然学业错误观原始问卷》。

问卷均采用李克特式4点记分，即1=“完全不符”，2=“基本不符”，3=“基本符合”，4=“完全符合”，由被调查者根据自身的真实情况进行选择。

（二）被试对象的选择

采用方便随机抽样的方法，另在浙江省某市的城镇与农村，选取七至九年级学生307人，收回有效问卷253份（有效率为82.41%）。对其进行探索性因素分析，其中城镇153人，农村100人；七年级86人，八年级88人，九年级79人；男生136人，女生117人。

采用相同的方法，另在浙江省某市的城镇与农村，选取七至九年级学生623人，收回有效问卷466份（有效率为74.80%），对其进行验证性因素分析，其中城镇271人，农村195人；七年级154人，八年级161人，九年级151人；男生236人，女生227人，3人未填性别栏。

（三）施测过程

均以被试所在班级为单位，由受过培训的课程与教学论高年级研究生担任主试，以统一的指导语集体施测。所有数据录入Excel 2007软件后，导入到SPSS 17.0和Amos 17.0进行统计分析。

二、问卷编制的结果与分析

（一）项目分析

应然学业错误观与实然学业错误观问卷各题项与其各自总分的相关系数如表1所示。结果表明，两问卷所有项目与其各自总分的相关均达显著水平，说明项目均具有较好的区分度。

表1 应然学业错误观与实然学业错误观问卷各题项与其各自总分的相关系数（n=253）

（二）探索性因素分析

1.应然学业错误观的探索性因素分析

对问卷结果进行因素分析适合性检验，如图1所示，KMO检验值为0.802，Bartlett球形检验统计量为2112.472，p=0.000<0.01，表明数据适合进行因素分析。采用主成分分析、方差极大法进行三因素、四因素、五因素、六因素和七因素的因素分析，结果发现三因素、四因素、五因素、七因素模型中均出现了不同程度的项目混杂现象，六因素模型结果较为理想。如图2所示，删除因素负荷小于0.4、题项在两或多个因素上负荷过高的题项，共删除4个项目：T14、T19、T23、T28。用保留下的24个题项再次进行因素分析，结果KMO值为0.769，Bartlett球形检验统计量为1708.667，p=0.000<0.01，表明数据适合进行因素分析。因素分析的结果抽取了6个因素，各因素的方差解释率分别为12.164%、12.152%、9.535%、8.316%、7.988%、7.167%，累积方差解释率达57.322%。各项目的因素负荷和共同度以及各个因素的特征值如表2所示。最终由24题再加入2道测谎题并打乱顺序重新编排，形成了《初中生应然学业错误观正式问卷》。

图1 “应然”问卷项目删除前因素分析的碎石图

图2 “应然”问卷项目删除后因素分析的碎石图

表2 初中生应然学业错误观问卷的因素分析结果

2.实然学业错误观的探索性因素分析

对问卷结果进行因素分析适合性检验，如图3所示，KMO检验值为0.768，Bartlett球形检验统计量为1907.813，p=0.000<0.01，表明数据适合进行因素分析。采用主成分分析、方差极大法进行因素分析，发现六因素模型结果较为理想，累计方差解释率达到54.467%。删除因素负荷小于0.4、题项在两或多个因素上负荷过高的题项，共删除3个项目：T19、T20、T23，最终形成了由24题组成的《初中生实然学业错误观正式问卷》。用保留下的24个题项再次进行因素分析，如图4所示，结果KMO值为0.746，Bartlett球形检验统计量为1540.823，p=0.000<0.01，表明数据适合进行因素分析。因素分析的结果抽取了6个因素，各因素的方差解释率分别为17.331%、10.623%、8.796%、7.580%、6.729%、5.446%，累积方差解释率达56.505%。各项目的因素负荷和共同度以及各个因素的特征值如表3所示。最终由24题再加入2道测谎题并打乱顺序重新编排，形成了《初中生实然学业错误观正式问卷》。

图3 “实然”问卷项目删除前因素分析的碎石图

图4 “实然”问卷项目删除后因素分析的碎石图

表3 初中生实然学业错误观问卷的因素分析结果

（三）验证性因素分析

1.应然学业错误观的验证性因素分析

验证性因素分析的结果提供了两个备择模型。模型一保留了经探索性因素分析获得的24个题项。由于模型一中第3题在因素一的负荷过低，且其修正指数都很高，故模型二（修正）删除此题，依然保持如图5所示6个维度，模型的各项拟合指标都达到统计学的要求，具体见表面4，模型的拟合情况十分理想，最终获得包含23题的《初中生应然学业错误观问卷》。

表4 初中生应然学业错误观问卷各模型拟合指数

图5 初中生应然学业错误观问卷的结构模型

最终获得的《初中生应然学业错误观问卷》包含6个因素，第一个因素命名为“错误价值认知”，由5道题组成，主要测量初中生面对学业错误时，能不能看到学业错误蕴含的学习与激励价值。高分表现为个体对学业错误的价值有较充分的认识，能把学业错误当作学习资源或学习激励源，低分者仅看到学习的消极作用，忽视学业错误的积极影响。第二个因素命名为“自身观点确信度”，由4道题组成，采用反向计分，高分者对自己观点的正确性比较肯定，当自己的观点与他人的观点不一致时，倾向于归因为他人出现了错误，而低分者则表现了对自己观点正确性比较不确信的倾向。第三个因素命名为“对错误的归因”，由4道题组成，主要测量个体对学业中出现错误的原因的追溯。高分者倾向于把学业错误归因为自身原因，相信通过自己努力能够克服学业过程中的错误，低分者则倾向于把学业错误归因为自身以外的原因。第四个因素命名为“外在评价遵从度”，由4道题组成，主要测量个体对外在评价的遵从程度。高分者表现为对外在评价非常在意，努力使自己对错误的观点与看法与他人（特别是重要他人）一致，低分者表现出某种叛逆，对他人的评价表现得不太在意。第五个因素命名为“错误情感体验”，由3道题组成，主要测量个体在学业过程中出现错误时的消极情绪状态。此因素高分者表现为对学业错误非常在意，当出现学业错误时，会表现出较强的消极情绪，低分者则没有这种倾向。第六个因素命名为“错误容忍度”，由3道题组成，主要测量个体对学业错误的容忍程度。高分者倾向于对学业错误低的容忍，而低分者则表现出对学业错误的宽容倾向。

2.实然学业错误观的验证性因素分析

验证性因素分析的结果，由于第3题在因素二的负荷过低，且修正指数很高，故如图6所示修正模型剔除第3题，最终得到6个维度共23个题项。模型的各项拟合指标都达到统计学的要求，具体见表5。模型的拟合情况十分理想，最终获得包含23题、6个因素的《初中生实然学业错误观问卷》：（1）因素一：外在评价遵从度，共5道题；（2）因素二：错误价值认知，共4道题；（3）因素三：自身观点确信度，共4道题；（4）因素四：对错误的归因，共4道题；（5）因素五：错误情感体验，共3道题；（6）因素六：错误容忍度，共3道题。

表5 初中生实然学业错误观问卷模型拟合指数

图6 初中生实然学业错误观问卷的结构模型

（四）信效度检验

1.同质性信度

以Cronbach α系数为指标，分别计算“应然”问卷与“实然”问卷及其各因素的同质性信度，结果发现，两问卷及其各因素均具有较好的内部一致性，α系数在0.644～0.818之间，说明两问卷的项目均具有较好的一致性与稳定性。具体见表6。

表6 应然学业错误观问卷与实然学业错误观问卷各因素的a系数（n=466）

2.构念效度

应然学业错误观问卷与实然学业错误观问卷的聚合效度与区分效度如表7所示。从表中可以看出，两问卷各因素之间的相关较低，而因素与总分之间的相关较高，说明两问卷的构想效度均较为理想。

表7 应然学业错误观问卷与实然学业错误观问卷的聚合效度与区分效度

三、结果讨论与分析

（一）初中生学业错误观问卷的结构特征

初中生学业错误观的本质是初中生对学业过程中出现的错误的根本看法与态度，其背后隐藏着源于学习与经验的成功或失败体验并逐渐转化为对学业错误的根本看法与态度的某种稳定的人格特征。尽管刘儒德等人对初中生错误观的结构进行过分析，但并没有区分出错误观的应然状态与实然状态，具有一定的局限性。在接受刘儒德等人对错误观结构合理分析的基础上，笔者参照了相关的挫折教育理论，并汲取了休谟关于事物具有应然与实然两种状态的思想。在具体的内容上，着重从应然、实然的角度来考察初中生在面对学业错误时自身的认知与情绪情感。初中生应然学业错误观的本质即初中生所认知的自身对学业错误应该采取的最为正确且最能促进自身身心健康、学业发展的观点与态度。在这种观点与态度的背后隐藏着源于学习与经验的对学业错误的理性分析及对学业成功的确信。初中生实然学业错误观的本质即初中生对自身所认知的学业错误实际上采取的观点与态度。在这种观点与态度的背后隐藏着源于对待学业错误的成功或失败经验。

在上述理论建构及相关的实际调研的基础上，笔者编制了初中生学业错误观问卷。问卷包含初中生应然学业错误观问卷与初中生实然学业错误观两种问卷，把初中生应然学业错误观与实然学业错误观分开，不仅符合逻辑与经验的现实性，更符合初中生心理发展的一般特征。

（二）初中生学业错误观问卷的心理测量学特征

在相关错误理论与实地调研的基础上，编制了初中生学业错误观问卷。为保证问卷编制的质量，做了以下几方面工作。首先，在问卷编制之前，先从理论上对初中生学业错误观进行了建构，区分了应然观与实然观，并以此为基点，分别建构了初中生应然学业错误观与实然学业错误观的因素维度。这样不仅使问卷的编制具有了较为坚实的理论基础，也使问卷更加符合初中生学业错误观的实际状况。其次，在问卷编制过程中，采取了一系列的措施来提高问卷的信效度：第一，收集来自教师、学生、家长访谈的有关初中生学业错误观的信息材料；第二，请教多位专家、一线教师对问卷的题项进行反复斟酌，逐个研讨，力求提高问卷的内容效度；第三，组织有代表性的初中生试用编制好的问卷初稿，征求修改意见。再次，为防止出现由于学生答题不认真而造成污染问卷测试结果的现象，在问卷中加入了两道测谎题，以保证收集的有效问卷的可靠性。最后，在问卷编制之末，严格遵循操作规范，在组织调查对象进行测试之后，对问卷进行了项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析，结果如上所述，问卷的信、效度基本达到了教育与心理测量学的基本要求，说明了它的可靠性及有效性。

在理论分析与实践调研的基础上，初步编制了初中生学业错误观问卷。问卷包括初中生应然学业错误观问卷与初中生实然学业错误观问卷两种问卷。初中生应然学业错误观问卷包括错误价值认知、错误情感体验、对错误的归因、错误容忍度、自身观点确信度和外在评价遵从度等六个因素，共23个题项；初中生实然学业错误观问卷包括错误价值认知、错误情感体验、对错误的归因、错误容忍度、自身观点确信度和外在评价遵从度等六个因素共23个题项。经检验问卷的信效度指标都达到了教育与心理测量的要求。

[1]Ohlsson S.Learning from performance errors[J].Psychological Review,1996,103(2):241-262.

[2]Brown H D.Principles of language learning and teaching[M].New York:Longman,2000.

[3]Borasi R.Capitalizing on errors as“springboards for inquiry”A teaching experiment[J].Journal for Research in Mathematics Education,1994,25(2):166-208.

[4]Keith N,Frese M.Self-regulation in error management training:emotion control and metacognition as mediators of performance effects[J].Journal of Applied Psychology,2005,90(4):677-691.

[5]Keith N,Frese M.Effectiveness of error management training:a meta-analysis[J].Journal of Applied Psychology,2008,93(1):59-69.

[6]Kim P,Lee J.The influence of collectivism and rater error on organizational citizenship and impression management behaviors[J].Social Behavior and Personality,2012,40(4):545-556.

[7]Robledo I C,Heste k S r,Peterson D R,et al.Errors and understanding:The effects of error-management training on creative problem-solving[J].Creativity Research Journal,2012,24(2-3):220-234.

[8]郑毓信.数学教育：从理论到实践[M].上海:上海教育出版社,2001.

[9]陈艾莎.试论外语教学对比分析和错误分析的研究价值[J].四川师范大学学报:社会科学版,2007,34(3):113-117.

[10]牟毅,朱莉琪.儿童朴素物理学的错误概念及影响概念转换的因素[J].心理科学进展,2006,14(5):697-703.

[11]刘儒德,曾美艳,宋灵青,等.初中生的错误观与错误应对方式对学习成绩的影响[J].心理发展与教育,2009(4):87-92.

[12]石中英.教学认识过程中的“错误”问题[J].北京大学教育评论,2006,4(1):1-7.